对构建高校思想政治理论课实践教学评价机制的思考——基于文山学院思想政治理论课实践教学评价机制的考察

黄晶晶

（文山学院 马克思主义学院，云南 文山 663099）

高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）“课程内容涉及全党和全国人民团结奋斗的思想基础”[1]8，思想性、理论性、政治性、实践性是高校思政课的基本特征。新中国成立前，中国共产党各类思想政治教育都非常注意“理论联系实际，在实际生活中通过生产劳动、民主管理的方式来学习马克思主义理论”[1]122-123。新中国成立后，尤其自思政课“05方案”以来，国家各级教育主管部门、党和国家领导人在不同的场合、通过不同的方式强调思想政治教育工作要注意理论联系实际，“在实践中深化教育教学的效果”“在实践中发现真知、运用真知，在解决实际问题的过程中增长才干”[2]。随着党和国家对思政课实践环节的重视，各高校思政课程根据所在院校培养目标、各门思政课教学目标、任务与内容，努力挖掘各类思想政治教育资源开展实践教学，取得了较好的教学效果。不过，各高校在开展实践教学的教学实践中，由于缺乏专门的实践教学质量评价机制，实践教学容易流于形式，教学效果并不稳定。实践教学评价机制的建立，是实践教学实效性得以实现的重要保障。从另一个角度来说，随着各高校思政课实践教学的开展，实践教学由最初的探索阶段向规范化、科学化发展是一个必然趋势，在这样的背景下，构建科学、合理、规范的实践教学评价机制是实践教学发展的必然要求。

对高校思政课实践教学评价机制的现有研究，在肯定评价机制对提升思政课实践教学实效性具有重要作用的基础上，针对各高校实践教学评价机制存在的问题，从评价主体、评价内容、评价方法、评价理念、评价原则等方面进行了探讨，总体来说，当前关于思政课实践教学评价机制的研究偏重于宏观层面，或抽离教学实践谈论评价机制。笔者认为，教学研究应根植于教学实践，对教学实践经验的研究和总结既应有宏观层面的研究和提炼，也需要有微观层面、操作层面的考察和研究。本文试图在前人已有研究成果的基础上，以文山学院思想政治理论课利用地方红色文化资源开展实践教学的实践教学类型为例，以实践教学评价机制存在的问题为起点，借鉴现代教育学教育评价①的相关理论，对如何构建思政课实践教学评价机制做进一步的探讨。

一、高校思想政治理论课实践教学评价机制存在的问题

（一）对实践教学评价概念、目的认识模糊

在教育学中，“教学质量的评价是根据一定的教学目标，运用科学的评价技术，对教学过程和教学结果所给予的价值上的判断”“教学过程的评价主要是通过对教师的教学活动进行评价来实现的；教学结果的评价主要是通过学生的学业成就进行评价来实现的”[3]351。据此，实践教学质量的评价是根据一定的实践教学目标，运用科学的评价技术，对实践教学过程和实践教学结果所给予的价值上的判断。实践教学过程的评价是对教师的实践教学活动进行评价，实践教学结果的评价是对学生的实践活动成就进行评价。根据这一概念，实践教学评价的目的应该是通过对教师的实践教学活动及学生的实践活动成就进行价值上的判断，来判定实践教学质量，为教学改革提供依据。

由于对实践教学评价概念、目的认识不清，所以尽管文山学院各门思政课实践教学一直保留有教学评价的环节，但教学评价主要体现在对学生参与实践活动成就的评定。将学生的实践活动成就等同于实践教学质量的评价，实质上忽视了教师在提高实践教学质量中的主导性作用，不利于教师根据评价结果不断地改革创新，提升实践教学的实效性。

（二）实践教学目标不明确，实践教学评价盲目

实践教学质量评价是根据一定的实践教学目标来进行的价值判断，那么在评价之前就应该明确实践教学目标。相比理论教学，实践教学没有统一的教材与教学大纲，需要教师挖掘各类思想政治教育资源，结合课程教材内容和课程教学目标，选取实践教学内容并根据实践内容明确实践教学目标，所以实践教学的开展其实比理论教学难度更大。

例如，文山学院各门思政课实践教学根据组织方式分为两种类型，一种是由教研室统一组织的实践教学，另一种是由各任课教师自行组织的实践教学。由教研室组织的实践教学虽然有详细的实施方案并有明确的实践教学目标，但由于实践教学的开展缺乏相应的工作机制，实践教学的前期工作基本由教研室独立完成，共同参与实践教学的任课教师由于没有参与前期挖掘、选取实践教学资源，制定实践教学目标这一过程，在没有深入探究实践教学目标与内容的情况下只是被动的配合教研室。在这样的情况下，实践教学的开展带有盲目性，实践教学评价没有方向，评价功能弱化。

在任课教师自行组织的实践教学中，许多思政课教师在开展实践教学时同样没有深入思考实践教学目标，仅仅是当作教研室安排的一项教学任务去完成，在这样的情况下，实践教学的开展带有盲目性，更多是作为评定学生学业成绩的一个手段。

（三）实践教学评价主体、评价方式单一

从文山学院现有的思政课实践教学评价机制看，在学生实践活动成就的评定中，教师是实践教学评价的主体，评价方式是由教师单独进行评价。评价主体、评价方式比较单一。

马克思主义实践观认为，人们的实践活动，是以改造客观世界为目的、主体与客体之间通过一定的中介发生相互作用的客观过程。在实践活动中，实践主体担负着设定实践目的，操作实践中介、改造实践客体的任务[4]59。实践教学活动也是一种特殊的实践活动，在实践教学活动中，教师是当然的实践主体，因为实践内容的选取、实践方案的制定、实践活动的组织是由教师完成的；学生也是实践主体，因为实践教学作为一种教学活动，其本身的目的就是使学生通过实践活动，获得知识或者提高能力，所以在实践教学活动中，教师和学生构成实践教学活动的“群体主体”[4]59。教师和学生共同参与实践教学活动，构成实践教学活动的“群体主体”，那么在实践教学的评价中，也应该有双方的共同参与。

从现代教育评价理论的角度，“教育评价不同于工农业产品质量检验，对被评价者的有效评价，是建立在对方主动接受和自我评价的基础上。”[5]6因为人与工农业产品不同，学生在学习活动中作为学习的主体，不会被动地接受教师传授的知识，而是根据自己的知识基础、知识体系有选择地接受新知识。对于学习效果的评价，同样不会被动的接受，而会根据自我在实践活动中的收获进行自我评价，并根据自我评价，选择是否接受、多大程度上接受教师的评价。在实践活动中，学生在教师的指导下，主动参与实践活动，在参与过程中，对自我知识的获得、能力的提升必然会产生自我评价，所以学生的自我评价，是实践教学评价中一个必不可少的环节，它会使学生意识到自身也需要对实践教学质量负责，并使评价触动学生内心，从而对学生起到教育和指导的作用[5]59。

对教师实践教学活动的评价，主要指对教师的实践教学能力和实践教学效果的评价，教师实践教学能力，主要包括教师选取的实践教学内容是否符合课程教学目标和内容，形式是否多样，组织管理水平如何等；实践教学效果指是否达到实践教学目标。作为一个完整的教学活动，教师需要对实践教学进行反思，学生在教师的指导下参与实践活动，对教师的实践教学能力和实践教学效果最有发言权，所以教师实践教学活动的评价主体包括教师和学生。从文山学院现有的思政课实践教学评价机制来看，评价方式包括教师以“实践教学总结”的形式进行自评和学生以“实践教学意见反馈表”进行评教。教师自评的有效性取决于教师自我认知程度，学生对教师的评教，主要是针对教师的具体教学活动即形式、组织管理水平、效果进行评价，无法对最核心的能力，即实践教学内容、实践教学目标进行评价。所以对于教师实践教学能力和教学效果的评价，评价主体还应有相关主管部门的参与，至少包括教研室、学院层面，评价方式除了教师自评和学生评教，还应该包括相关主管部门的评价。

（四）实践教学评价理念传统、评价内容单一

文山学院各门思政课对学生实践活动的评价，一般以学生提交的论文、实践教学报告、心得体会为主要评价依据，间或杂以学生的手工作品，如剪纸、手工制作等为评价依据。这类评价方法在教育学中被称为“总结性评价”，即“主要在教学和学习后进行的评价”[6]268，总结性评价主要侧重奖惩、甄别、选拨功能。总结性评价是比较传统的评价制度，教育学界早在上世纪八十年代就已经提出新的评价制度即“发展性教育评价制度”，发展性教育评价制度认为“评价制度的构建应以促进被评价者的发展为目的”[6]271，按照这一新的评价理念，对学生实践活动的评价，就不应该仅仅在实践教学结束之后，在实践教学过程中、学生进行实践活动的过程中也应该进行评价，促使学生根据评价，不断地认识、发展和完善自我。

实践教学评价内容以论文等文字材料为主，也存在许多问题。因为高校思政课教学具有特殊性，其教学目标与教学任务，并非仅仅是理论知识的传授，而是通过理论知识的传授，影响、塑造大学生的价值观，这就要求在学习中，不仅要重视理论的学习，还注重培养学生运用所学理论分析、解决社会问题的能力。思政课教学目标与教学任务的特殊性，也决定了对学生实践活动效果的评价，还应该扩展到学生的情感体验、能力提升层面。另外，作为通识必修课程，思政课的教育对象是不同专业学生，学生的论文、调研报告并不完全能够反映学生的实践能力和实践教学效果，因为作为通识必修课程，不同专业的学生同时学习一门课程，有的学生并不擅长文字，如果单纯以文字进行考核，不仅不公平而且会挫败学生参与实践活动的积极性。

从评价理念的角度，对教师实践教学能力和实践教学效果的评价，同样存在这一问题。无论是教师的“总结”，还是学生的“意见”，都是在实践教学结束之后，这不利于教师及时发现和解决实践教学中存在的问题。从评价内容的角度，前述“实践教学意见反馈表”，有实践活动的内容、形式、组织安排、教学效果几个层面，分别考察实践教学内容是否符合课程教学任务与目标、教师组织实践教学的组织水平、管理水平以及实践教学效果等，内容完备，不过正如前述所论，学生的有效评价一般只对形式、效果等直观的层面进行评价，而且“内容、形式、组织安排、教学效果”等用语过于抽象，学生难以理解，应在内容上进行调整，使评价更有针对性，操作性更强。

（五）实践教学评价标准缺失

以文山学院各门思政课理论教学的教学评价为例，学生学业成绩由平时成绩和期末成绩构成，平时成绩有详细的指标，期末考试也有详细的评分标准；教师教学质量评价由学生评教和同行评价构成，学生评价有学校教务处统一的评教系统，同行评价主要通过同行听课完成，同行评价也有学校评估中心制作的详细的评价指标。不过就实践教学来说，评价指标及评价标准都没有建立起来。究其原因，客观上是由于规范的实践教学评价机制尚未建立，主观上则是由于不重视实践教学评价，因为实践教学所占课时较少，无论是学校层面还是教学一线都没有引起重视。

没有评价的教学是盲目的教学，同样在评价活动中，没有评价标准的评价也是盲目的。实践教学评价标准是对实践教学目标及实践教学内容的细化，如果缺乏标准，学生无法根据标准自主地调整自身的实践活动以达到预期的实践教学目标；教师对于如何提高自身实践教学能力，如何提升实践教学实效性也找不到方向，而且没有具体标准的评价，无论是教师对学生实践活动的评价、教师自评，还是学生自评、学生评教，甚至相关教学管理部门的评教都没有依据，最终会造成评价缺乏客观性，可信度和权威性不足。

（六）实践教学评价信息反馈不及时

评价的意义取决于评价信息能否及时反馈。评价信息的及时反馈，会增强学生对实践意义和重要性的认识，更加积极地根据反馈信息改进、调整实践活动；又能让教师发现实践教学中存在的问题并及时改进。

从目前文山学院各门思政课实践教学评价信息反馈的情况来看，无论是课程教研室统一组织的实践教学活动还是由任课教师自行组织的实践教学活动，对学生实践活动成就的评价主要是由任课教师进行评价，信息的反馈也因任课教师而不同；对于教师实践教学活动的反馈，虽然有学生的评教，但由于缺乏专门的教师将收集到的学生“实践教学意见反馈表”进行汇总、分析，学生评教信息的反馈是比较滞后的。各门课程中，“思想道德与法治”课程教研室于实践教学活动结束后召开教研会议，讨论实践教学存在的问题，但这一类的教研会议只针对教研室统一组织的实践教学，而且由于缺乏评价标准，多从实践教学效果、组织形式进行讨论，讨论不够深刻，缺乏深度。教师以“实践教学总结”进行的自评多于期末提交教研室，基本不存在反馈一环节。正是由于评价信息反馈的缺失，使得评价的激励、指导、教育等各项功能大大弱化。

二、高校思想政治理论课实践教学评价机制的构建

由于各高校思政课实践教学处于探索阶段，在初创阶段，最迫切的必定是实践教学内容的挖掘与选取以及实践教学的形式、组织开展问题，对实践教学保障机制、评价机制等确保实践教学长效开展的机制关注不够，导致实践教学保障机制、评价机制不健全。

就实践教学评价机制而言，对实践教学评价概念、目的认识模糊，没有从提高教学质量的角度认识评价的作用，更多把评价的功能混同于学生的学业成绩评价。实践教学目标不明确，对于实践教学在思政课教学中的重要性认识不够，对具体实践教学目标不甚明了，评价带有盲目性。对于学生实践活动成就的评价，评价方式单一，只有教师的评价而缺乏学生的自评；对于教师实践教学能力与效果的评价，缺乏作为管理者的评价，评价方式不够多元。教师和学生，包括作为教学管理者的相关学校管理部门都是实践教学评价的主体，但在现有的实践教学评价机制中，由于对实践教学评价的概念、评价的目的、作用认识不到位，学生的评价主体意识不强、评价主体作用没有得到很好发挥，由于对实践教学在思政课教学中的重要性认识不足，同样作为评价主体的教学管理者基本没有参与实践教学的评价。由于实践教学的评价理念停留在传统的总结性评价，对学生实践活动成就的评价内容，主要体现在对学生最后提交的文字性的实践报告，从现代教育评价制度以及思想政治理论课教学规律、教学目标的角度，评价理念传统，评价内容单一。对于教师实践教学能力和效果的评价，以教师于实践活动结束后撰写的“实践教学报告”，学生填写的“实践教学意见反馈表”为主，同样属于总结性评价，不利于教师于实践教学过程中发现问题，改进实践教学方案。最后，还存在实践教学评价信息不能得到及时反馈，评价的功能弱化的问题。针对以上存在的问题，为了适应思政课实践教学规范化、科学化发展的趋势，推动实践教学实效性的提升，需要构建规范、科学、合理的实践教学评价体系。所谓的科学、合理、规范，就是评价机制必须要符合教育学规律、思想政治教育规律、大学生成长成才规律，要形成一个目的明确，主体、方式多元，内容完整，标准客观，反馈及时的体系。

（一）明确实践教学评价概念，深化对实践教学评价目的的认识

根据现代教育学教学质量评价的概念，实践教学评价不等于学生实践成就评价，而是针对实践教学过程和实践教学结果进行的价值上的判断。实践教学活动是在教师的指导下开展的，对实践教学过程所进行的价值上的判断主要是对教师的指导能力或者说教师的实践教学能力的价值判断。由于实践教学没有固定的教材和教学大纲，教师的指导即教师的实践教学能力主要体现在选取实践教学内容、确定实践教学目标、组织开展实践教学活动等等。学生是实践教学活动的参与者，在教师的指导下开展实践活动，是实践教学目的、实践教学成果的承载者，因为实践教学的最终目的就是通过实践活动深化学生对课堂所学理论知识的理解或者提高学生的相关实践活动能力，如理论联系实际的能力，运用所学理论观察和分析社会问题的能力，团队合作的能力等等。对实践教学结果的价值判断，主要就是对学生实践活动成就的判断。

对实践教学过程进行价值上的判断的目的，是及时发现实践教学出现的问题，并根据存在的问题不断改进，以确保实践教学质量；对实践教学结果进行价值上的判断的目的，是判定实践教学质量。

（二）明确实践教学目标，为实践教学评价体系的建立奠定前提条件

根据现代教育学教学评价的概念，实践教学评价是根据一定的实践教学目标来进行的价值判断[3]351，那么实践教学的目标是什么，如何确立实践教学目标？实践教学并非是高校思政课特有的教学环节，高校各学科专业课都存在学生的各类实践活动，如学生的独立实践活动、专业见习和毕业前的专业实习等。与高校各学科专业课实践活动及一般社会实践活动不同，高校思政课实践教学目标具有特殊性，这一特殊性是由思政课教学目标和教学内容的特殊性决定的。

高校思政课程内容直接源于中国共产党思想政治理论发展的成果[1]119-126，涉及我国意识形态的核心，带有极强的政治性和实践性。从内容上看，“马克思主义基本原理概论”，马克思主义是中国共产党的指导思想，对马克思主义的学习、研究与宣传是党最早的思想政治教育的核心工作；“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”，涉及马克思主义中国化的理论成果，马克思主义运用于中国，不仅要中国化还要时代化，即根据“变化”了的实际运用马克思主义，进行理论创新。学习最新的理论创新成果是每一个阶段党的思想政治教育极其重要的工作；“中国近现代史纲要”，马克思主义运用于中国，产生了学习中国历史与中国现实即了解中国国情的需要②，历史的学习在任何时候都很重要，但在这里，对历史的学习服务于马克思主义运用于中国实际的需要；“思想道德与法治”，主要为大学生个体运用马克思主义改造主客观世界，树立马克思主义人生观、世界观、价值观、道德观、法制观。四门课程虽然有着各自独立的内容体系，但在结构上却是一个相互关联的整体，中国共产党思想政治理论的发展是四门课程设置的内在逻辑。

思政课程内容的特殊性决定了课程教学目标的特殊性，思政课教学目标是通过学习，让大学生系统掌握马克思主义理论和马克思主义中国化的理论成果，在学习的过程中，增强理论联系实际的能力，运用所学理论改造主客观世界，以坚定的理论自信、道路自信、制度自信、文化自信，投身于中国特色社会主义事业。这一任务和目标，不仅涉及知识的学习，还涉及信仰的培育，以及外化的行为。

作为思政课一个重要的教学环节，实践教学的目标是通过实践活动，深化对马克思主义相关理论的理解，或者增强运用马克思主义相关理论观察、分析社会问题的能力，与理论教学相互配合，共同实现思政课教学任务和目标。以上是高校思政课实践教学的总体目标，依托各门思政课程开展的实践教学，还必须根据各门课程的教学目标、实践教学的内容来确定各门课程具体的实践教学目标。实践教学目标的确定，是构建科学、规范、合理的实践教学评价机制的前提。

（三）强化学生的评价主体地位，引入相关教学管理部门的评价，建立多主体、多元的实践教学评价方式

教师和学生均应对实践教学质量负责，因此，实践教学评价既需要对学生的实践活动成就进行评价，也需要对教师的实践教学能力和教学效果进行评价。

对学生的实践教学成就评价，教师是传统的评价主体，根据马克思主义实践观以及现代教育学教学评价制度，学生应该共同参与评价，与教师一起构成评价的主体。评价的方式，应包括教师对学生的评价，也包括学生的自评，如果是小组共同完成，还可以增加小组成员互评部分，最后根据一定的权重计入学科成绩。

对教师实践教学能力和教学效果的评价，学生是传统的评价主体，不过学生的评价受制于多因素影响，并不能全面反映教师实践教学能力和实践教学效果，所以应当引入教师的自评，通过自评，有助于教师发现、反思实践教学开展中存在的问题，以利于未来的改进。对教师的评价，除了学生和教师，还应当引入外界的评价，即学校相关教学管理部门的评价，至少有教研室、学院一级的评价。

无论是对学生的评价还是对教师的评价，都应该强化学生的评价主体地位。因为教师是传统的评价主体，并且在现有实践教学评价中，由于对实践教学评价概念、目的认识模糊，实践教学评价混同于学生实践活动成就评价，更应该强化学生的评价主体地位，使学生认识到自身也需要对实践教学质量负责，以此激发学生的主体意识，更积极的在教师的指导下主动地参与实践教学活动。而评价方式的多元，有助于尽可能地降低单一的评价方式不能全面反映实践教学质量的弊病，更客观地评价实践教学质量。

（四）总结性评价与发展性评价相结合，丰富实践教学评价的内容

对学生实践活动成就的评价，不仅通过总结性评价对学生参与实践活动的成就给予奖惩，还应通过发展性评价对学生参与实践活动的过程给予引导、激励。如在实践活动过程中教师对于学生的认知及表现出来的情感给予肯定、引导，教师的指导其实就是一种评价活动，属于发展性评价，而教师的肯定与引导，能够激励学生不断地调整自己的思想、行为以符合实践教学目标，使实践教学取得更好的教学效果。一般来说，发展性评价多用定性评价的方法，除了定性评价，也可以引入定量评价，按照一定的分值比例由指导教师给予评价，与学生的总结性评价一起按各自比重构成学生实践活动成绩。在实践教学过程中除了学生的认知和情感给予评价，其他内容，如学生一般以班、排的方式组织起来，在实践活动中团队成员表现出来的团队协作意识、既定任务的完成情况等，也可以用定性与定量相结合的方式给予评价。

对于教师实践能力的评价也可以采取总结性评价与发展性评价相结合的方式，如在实践教学活动开始前，由马克思主义学院以及相关教学管理部门对教师的实践教学方案组织评价，评价教师选取的实践教学内容是否符合课程教学目标与任务，实践教学活动的组织形式是否可行，实践教学评价制度是否科学、合理、规范等；实践教学活动结束之后，由学生对教师组织的实践教学进行评价，教师的实践教学效果如何，实践教学内容是否吸引人、教师实践活动的组织管理水平等；教师于实践教学结束之后，根据课程教研室要求，撰写实践教学总结报告，根据实践教学目标、实践教学评价标准进行自我评价；由课程教研室与马克思主义学院共同召开总结大会，根据汇集的学生评价以及教师实践教学总结，对教师的实践教学能力、实践教学效果进行点评，帮助教师发现实践教学活动中存在的问题，为之后实践教学的开展积累经验。

（五）制定一套全面反映实践教学目标和效果的实践教学评价标准

无论是学生、教师的自评还是教师对学生的评价、学生的评教以及相关教学管理部门的评价都需要根据一定的标准进行，否则评价缺乏科学性与客观性， 评价的可信度、权威性不高，评价的激励、引导等功能薄弱。

评价标准的制定应根据思政课实践教学目标、各门课程具体实践教学目标和实践教学内容，制定一套能够全面反映实践教学目标和效果的评价标准，以下以文山学院“思想道德与法治”2019-2020学年第一学期实践教学为例，制定学生实践活动评价标准和教师评价标准（见表1、表2）。

表1 “弘扬老山精神，践行社会主义核心价值观”学生实践活动评价标准

表2 “弘扬老山精神，践行社会主义核心价值观”教师实践教学活动评价标准

评价标准制定出来后，还需要细化到每一个实践教学环节，使评价标准具备可行性和操作性。

（六）建立及时的实践教学评价信息反馈制度

在实践教学过程中，以定性评价与定量评价相结合的方式对学生在实践活动中流露出来的情感、价值观给予肯定或纠正，引导学生按照实践教学的预定目标进行实践活动，评价贯穿实践教学全过程，于实践教学结束后，通过访谈、座谈会、总结表彰大会等形式向学生反馈评价信息。

在实践教学开展前，对教师的实践教学设计，包括实践教学目标的确定、实践教学内容的选取、与教学内容的契合度、实践教学形式的选择、实践教学各个环节的组织、实践教学评价及反馈制度等由学校相关教学管理部门进行审核，提出存在问题，督促教师改进；收集学生对实践教学的评价，结合教师的自评，召开实践教学经验交流会等形式，向教师反馈评价信息。

综合所论，构建科学、合理、规范的实践教学评价机制是高校思政课实践教学科学化、规范化发展的必然要求，是提升实践教学实效性的重要保障。高校思政课实践教学评价机制的构建需要借鉴现代教育学教学评价的相关理论，同时要充分考虑思政课教学内容、教学目标以及实践教学目标和内容的特殊性，从概念、目的入手，更新理念，建立主体多元、方式多样、内容丰富、标准客观合理、反馈及时的评价体系。

注释：

① 教育评价的领域十分广泛，包括各种教育活动，教育活动中的各种人员，还包括教育管理水平、学校组织、办学条件和社会环境等。本文所讨论的主要是教育评价中的教学评价，间或涉及一点教育管理。

② 1941年12月，党中央在《中共中央关于延安干部学校的决定》中明确提出学习马列主义的最终目的是解决中国实际问题，除了学习基本原理外，还要学习中国历史和中国现实，使学生毕业后善于用马克思主义的精神和方法去工作。