学生自学能力与课程教学质量关系的实证研究——以《大学生心理健康教育》课程为例

郭 亚

（铜陵学院，安徽 铜陵 244061）

《大学生心理健康教育》课程已在各所大学广泛开设，然而由于各种原因，其课程教学有待于进一步提高。其中，由于受传统教学方式的影响，不少学生不重视自学能力的塑造，自学行为较少；不少教师不在学生自学能力的基础上合理地布置自学任务或检查自学效果，再加上课堂教学时数有限、教学内容较多，这些必然导致教师增加知识灌输的教学行为，课程心理体验等实践环节的要求和效果就会降低，同时导致教师将自己在专业领域进行科学研究所取得的成果及其经验带入课堂，以及带领学生进行知识“探险”[1]的效率大为下降，《大学生心理健康教育》课程教学质量就会难以进一步提高。究其深层次原因，教师与学生没有足够认识到学生自学能力与《大学生心理健康教育》课程教学质量的关系，从而在实践中不能重视学生的自学能力及其自学行为。故本研究有必要在实证基础上研究学生自学能力与《大学生心理健康教育》课程教学质量的关系，探讨学生自学能力对《大学生心理健康教育》课程教学质量的影响。因此，本研究具有很强的实践价值，可更好地为提高《大学生心理健康教育》课程教学质量，提升教师教学水平，以及为增强大学生的自学能力提供服务。

在有关理论研究中，杨辉提出了注重自学能力培养，提高初中英语教学质量[2]；赵楠楠论述了培养学生自学能力，提高中职学校计算机课堂教学质量[3]；孙茜茜阐述了注重自学能力培养,提高初中英语教学质量[4]；李凤萍阐明了在数学教学中优化教学策略提高小学生的自学能力，以提升数学教学质量[5]。以往研究只是提出了培养学生自学能力以提高课程教学质量的措施或策略，但没有系统阐述自学能力与课程教学质量的量化和逻辑关系；同时，学生自学能力与课程教学质量具有具体的课程性，以往《大学生心理健康教育》课程教学研究没有涉及学生自学能力，更没有采用科学方法从实证的角度对学生自学能力与《大学生心理健康教育》课程教学质量的关系进行探讨并提出对策。因此，本研究内容是以往研究所未有的，无疑具有重要的理论价值，尤其是科学阐述了学生自学能力与《大学生心理健康教育》课程教学质量的量化和逻辑关系，以及学生自学能力在人口学上的差异比较，丰富了《大学生心理健康教育》课程中学生自学能力培养策略，以及通过依据或培养学生自学能力来促进《大学生心理健康教育》课程教学质量提高的理论研究等知识。

综合以上，无论在理论价值上，还是在实践价值上，本研究都具有很强的研究价值。

一、研究方法

（一）被试

由于《大学生心理健康教育》课程是安徽省某应用型本科高校一年级必修课程，故随机选取了上此课的班级，再对学生进行整体测试，参加研究的有效学生被试有1011名，年龄17～22，平均年龄19.05±1.22，这些班级的《大学生心理健康教育》课程授课教师有8名，男女教师各4名，副教授、讲师各4名（由于客观原因，涉及本研究的教师职称只有副教授、讲师），年龄29～55，平均年龄42.50±9.07。

（二）研究工具

编制《学生自学能力与〈大学生心理健康教育〉课程教学质量的问卷》，问卷题目共9题，经专家判定是有效问卷。其中，测量学生自学能力的题表述为“在《大学生心理健康教育》课程上面，你的自学能力如何？”；测量《大学生心理健康教育》课程教学质量的题表述为“你对本课程《大学生心理健康教育》教学质量的整体评价如何？”问卷选择题选项分别是很好、较好、一般、较差、很差，计分对应从高到低分别为1至5。在本研究中，由于条件所限，《大学生心理健康教育》课程教学质量仅从学生角度进行评价。

（三）研究程序

研究对1040名被试进行问卷测试，主试宣读指导语，之后被试进行问卷回答。测试完毕，回收有效问卷1011份，回收率为97.21%，然后进行SPSS20.0数据录入，并进一步统计处理。

二、研究结果

（一）两变量的描述统计

学生的自学能力的平均值为1.96，标准差为0.85；《大学生心理健康教育》课程教学质量（为行文方便，后文中的“课程教学质量”即《大学生心理健康教育》课程教学质量）的平均值为1.50，标准差为0.66。

（二）两变量在人口学上的差异比较

1.学生自学能力在人口学上的差异比较

如表1所示进行独立样本t检验，P=.02<.05，由此可见副教授的学生的自学能力显著高于讲师的学生的自学能力。

表1 不同职称教师授课的学生间的自学能力分析

如表2所示进行独立样本t检验，P=.03<.05，由此可见男教师的学生的自学能力显著高于女教师的学生的自学能力。

表2 男女教师授课的学生的自学能力间分析

运用单因素方差分析，对学生自学能力在学生不同年龄上进行差异比较F=.97，P=.43>.05，由此可见学生自学能力在学生不同年龄上无显著差异。

如表3所示进行单因素方差分析，P=.02<.05，由此可见学生自学能力在学生不同专业上有显著差异，事后多重比较发现理工类学生自学能力显著高于文史类学生的自学能力。

表3 学生自学能力在学生不同专业上的差异比较

运用独立样本t检验对学生自学能力在学生不性别上进行差 异比较（男生406人，女生605人，自学能力平均数分别为1.83，2.05），t=-4.11，P=.00<.01，男学生的自学能力显著高于女学生的自学能力。

2.《大学生心理健康教育》课程教学质量在人口学上的差异比较

如表4所示，经过双因素方差分析，教师职称与教师性别在课程教学质量上无显著交互作用，经过主效应检验发现，教师性别在课程教学质量上无显著差异；经过主效应检验发现，P=.02<.05，不同职称的教师在课程教学质量上有显著差异。事后检验后发现，副教授的课程教学质量显著高于讲师的课程教学质量。

表4 教师职称、教师性别在课程教学质量上的差异比较

运用单因素方差分析对教学质量在不同年龄上进行差异比较，F=.48，P=0.78>.05，由此可见课程教学质量在学生不同年龄上无显著差异。

运用单因素方差分析对教学质量在学生不同专业上进行差异比较，F=1.92，P=0.15>.05，由此可见课程教学质量在学生不同专业上无显著差异。

表5课程教学质量在学生不同性别上的差异比较

如表5所示，运用独立样本t检验对教学质量在不同学生性别上进行比较，t=-.49，P=.63>.05，由此可见课程教学质量在学生不同性别上无显著差异。

（三）两变量之间的关系

1.两者相关情况

通过Pearson相关分析，p=0.00，学生自学能力与《大学生心理健康教育》课程教学质量课程教学质量是显著相关的，相关系数r=.35。

2.学生自学能力不同下的《大学生心理健康教育》课程教学质量的差异情况

运用单因素方差分析对学生自学能力不同下的教学质量进行比较，学生自学能力强，课程教学质量就会高。t=59.46，P=.00<.01，学生自学能力不同下的课程教学质量的差异具有显著性，多重比较后发现，很好〉较好，很好〉一般，很好〉较差。

3.学生自学能力等七变量预测《大学生心理健康教育》课程教学质量情况

自变量有学生自学能力、学生年龄、学生专业、学生性别、教师职称、教师性别、教师教龄等七个变量，因变量是《大学生心理健康教育》课程教学质量。研究采用多元回归将七个自变量一起预测因变量，自变量进入回归方程的方法采用Stepwise方法。其中，学生专业、学生性别、教师职称、教师性别等四个变量采用虚拟变量，学生专业中“艺术专业”为参照项，学生性别中“女”为参照项，教师职称中“讲师”为参照项，教师性别中“女”为参照项。

表7 七变量对课程教学质量的多元回归系数

如表6、7所示进行多元回归分析，进入回归方程的有学生自学能力、教师职称，通过回归方程检验的方差分析，学生自学能力对应的p=0.00<.01，教师职称对应的p=0.00<.01，多元回归方程是显著的；对截距项和各回归系数进行t检验，截距项、学生自学能力、虚拟教师职称的回归系数均达到了显著水平，p分别等于0.00、0.00、0.01，说明截距项、学生自学能力、教师职称的回归系数都具有统计学意义，自变量学生自学能力、教师职称对因变量课程教学质量的线性回归显著。综合以上，自变量学生自学能力、教师职称可以显著预测《大学生心理健康教育》课程教学质量。标准化回归方程为：课程教学质量=0.35×学生自学能力-0.08×教师职称。自变量学生自学能力可以解释课程教学质量的12.5%，自变量学生自学能力和教师职称可以联合解释课程教学质量的13.1%，说明自变量教师职称可以解释课程教学质量的0.6%。

表6 七变量对课程教学质量的多元回归模型汇总

三、讨论

（一）两变量的描述统计

学生的自学能力的平均值为1.96，因为量表是五点量表，计分从高到低分别为1至5，故学生的自学能力的平均值为较好，但有较大提高空间。这需要教师设法提高学生的自学能力，学生需要有意识地提高自己的自学能力。

《大学生心理健康教育》课程教学质量的平均值为1.50，因为量表是五点量表，计分从高到低分别为1至5，故课程的教学质量的平均值介于很好与较好之间，这可能是由于该课程在该校长期被教授，教师有着丰富的教学经验。尽管如此，《大学生心理健康教育》课程教学质量若能进一步提高，将能更好地满足学生需求。

（二）两变量在人口学上的差异比较

副教授的学生的自学能力显著高于讲师的学生的自学能力。这可能是因为副教授有着丰富的教学经验，更加注重学生的自学行为，更多地布置自学任务，更有意识培养学生的自学能力，因而副教授的学生的自学能力显著高于讲师的学生的自学能力。这要求作为讲师的教师更需要设法提高学生的自学能力。

男教师的学生的自学能力显著高于女教师的学生的自学能力。这可能是因为男教师更强调个体的独立性，因而相对更注重于学生自学能力的培养，因此男教师的学生的自学能力显著高于女教师的学生的自学能力。这要求女教师更需要设法提高学生的自学能力。

学生自学能力在学生不同年龄上无显著差异。能力形成的原因和条件有：遗传、环境和教育、实践活动、人的主观能动性[6]。自学能力更多受到教师对学生的自学行为教育、自学实践活动、主观能动性有关，与学生年龄没有直接关联。且本研究中的学生虽然有年龄差异，但在学习年级上均是大一的学生，学习经历从宏观上差别不大，故学生自学能力在学生不同年龄上无显著差异。

学生自学能力在学生不同专业上有显著差异，事后多重比较发现理工类学生自学能力显著高于文史类学生的自学能力。这可能是由于在大学不同专业的教学实践中，教师安排学生自学任务多少的不同造成的，理工类专业教师布置较多的自学任务，学生进行较多的自学活动，自学能力得到较多的提升，使得理工类学生自学能力显著高于文史类学生的自学能力。这要求教师更需要设法提高文史类学生的自学能力。

教师性别在课程教学质量上无显著差异，这和王海骊[7]、徐杰[8]的研究结果一致（但他们的研究并不是针对《大学生心理健康教育》课程进行的研究）。这可能是因为男女教师各有其优点，也可能因为在教师的教育教学实践中，教师的生理性别逐渐被消逝，取而代之的是趋同化的社会性别。他们接受着同样的教师教育规范和培养,并用这些规范规约自己的教育教学行为[9]。因此教师性别在课程教学质量上无显著差异。

不同职称的教师在课程教学质量上有显著差异，副教授的课程教学质量显著高于讲师的课程教学质量。这可能是因为高职称的教师在总体上教学经验丰富些，教学能力更高些。这要求讲师在教学方面更需要向高职称教师求教，以获得更多的教学经验和教学技能。

课程教学质量在学生不同年龄、专业、性别上无显著差异，这是因为课程教学质量主要与教师教学以及学生学习行为有关，与学生的年龄、专业、性别上无直接关联。

（三）两变量之间的关系

为何学生自学能力与《大学生心理健康教育》课程教学质量显著相关呢？为何自变量学生自学能力可以显著预测《大学生心理健康教育》课程教学质量？学生自学能力不同下的《大学生心理健康教育》课程教学质量的差异为何具有显著性？

大学课程无论是课前预习，还是课后作业任务的完成，甚至有时在课堂任务中，都要有一定的自学行为。那么，自学能力较强的大学生善于动脑、动手,积极思考,能够发挥自己的主体作用，在同等条件下学习效果较好，课程教学质量会较好；同时，由于自学能力较强的大学生一般学习效果较好，收获也更多，更愿意积极地配合教师进行教学，课程教学质量会较好。因此，学生自学能力与课程教学质量显著相关；学生自学能力可以显著预测课程教学质量；学生自学能力不同下的课程教学质量的差异具有显著性。

自学能力与《大学生心理健康教育》课程教学质量两者紧密的关系给了笔者深深的思考：传统的注入式教学视学生为“容器”,着重灌输知识,不注意培养学生的学习兴趣，不注意调动学生的积极性、主动性,造成课程教学质量相对较差。在教学中，如果忽视学生的主观能动作用,教师越俎代庖,学生就会缺乏思索消化,更不能开阔眼界,广猎知识。在《大学生心理健康教育》课程教学中，教师依据和培养学生自学能力进行教学，可以发挥学生的内因作用,促进其学习积极性，激发其认真读书,培养其思考问题的独立性,进一步增强其独立理解知识和运用知识的能力，提高了其学习效果；同时教师节省了大量教学时间，可以用更多的时间解决好重难点问题，可以有更多的时间安排好实践教学，可以促进学生面对心理问题时分析问题和解决问题能力的发展。综上所述，教师依据和培养学生自学能力进行教学，是《大学生心理健康教育》课程教学质量提高的重要途径。若从长远角度看，一个学生有了很高自学能力，他就可以独立学习，积极思考，以后参加了工作，他可以凭借自己的自学能力，提高自己的工作能力和工作业绩。

值得注意的是，在多元回归分析中，学生自学能力、教师职称能显著预测《大学生心理健康教育》课程教学质量。这是因为从总体上看，高职称意味着教师教学经验和教学能力相对高些，再加上如前所述学生自学能力对课程教学质量的影响，故学生自学能力、教师职称能显著预测课程教学质量。学生自学能力和教师职称可以联合解释课程教学质量的13.1%，学生自学能力可以解释课程教学质量的12.5%，教师职称可以解释课程教学质量的0.6%，这说明相对教师职称来说，学生自学能力对课程教学质量的预测力更佳。这可能是因为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用，教学最终是让学生有所收获，因而作为内因之一的学生自学能力相对外因之一的教师职称来说，对课程教学质量的预测力更佳。

四、结论

学生的自学能力较好，课程的教学质量介于很好与较好之间。副教授的学生的自学能力显著高于讲师的学生的自学能力，男教师的学生的自学能力显著高于女教师的学生的自学能力，学生自学能力在学生不同年龄上无显著差异，理工类学生自学能力显著高于文史类学生的自学能力，教师性别在课程教学质量上无显著差异，副教授的课程教学质量显著高于讲师的课程教学质量，课程教学质量在学生不同年龄、专业、性别上无显著差异。

学生自学能力与课程教学质量显著相关；学生自学能力不同下的课程教学质量的差异具有显著性；学生自学能力、教师职称能显著预测课程教学质量。