马来西亚族群关系的演变对华文教育的影响

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(贵州财经大学 文学院, 贵州 贵阳550025)

在历史发展过程中,国家有两种类型:单一民族国家和多民族国家。 前者指在一国疆域内仅存在一个文化单一的族群,民族和国家二位一体,民族目标与国家目标基本一致,民族认同与国家认同大体吻合,民族问题与国家问题几乎等同,没有滋生民族冲突和矛盾的土壤。 然而由于移民的存在,当今世界单一民族国家(nation-state)数量极少,多民族国家(multi-national state)占绝大多数。概括而言,多民族国家的族群关系可分为如下三种情况。

第一种是族群地位平等,族群关系和谐友好。具体来说,各族群在政治、经济、文化与社会发展等方面差异较小或可以达到彼此满意的平衡,各族群的社会地位基本平等,族群意识在合作与交融中逐渐淡化,族群关系比较和谐。

第二种是族群地位不完全平等,但基本能和谐共处。 具体而言,各族群的社会地位存在一定程度的不平等,在政治、经济、文化与社会发展等方面存在差异,族群意识较强,族群矛盾较多,但在政策和制度的协调下,各族群可以平衡利益分配,族群矛盾基本停留在和平论争层面,族群间基本上能和睦共处。

第三种是族群地位不平等,族群间存在尖锐矛盾和激烈冲突。 各族群由于在政治、经济、宗教与社会发展等方面存在较大差异,族群意识强烈,在各种因素的作用下,族群间容易发生暴力冲突。

马来西亚是个典型的多族群国家,主要族群有马来人、华人和泰米尔人,其中占人口多数的是马、华两大族群。 族群问题,特别是马来人与华人的族群关系,一直是马来西亚社会的焦点。 当前马、华之间的族际关系基本介于上述第一种和第二种情况之间,即族群地位不完全平等、族群之间偶有矛盾与冲突,但基本能和平共处。

一、 马、华族群关系演变及其对华文教育的影响

回顾马来西亚的历史,马、华族群关系大致经历了如下几个时期。

(一) 英殖民统治前期(1942 年以前):实行“分而治之”的政策,各族群接触有限,华文教育在打压中顽强发展

从16 世纪开始,马来西亚先后被葡萄牙、荷兰侵占,19 世纪起沦为英国殖民地。 英殖民政府针对当地多元族群的特点,采取惯用的“分而治之”的政策,使马来人、华人和印度人各自组成社群、从事不同的行业。 由于各族群之间彼此接触有限,故基本不存在严重的利害冲突,特别是经济利益冲突较少,族群之间的关系和谐。

在政治上,英属马来西亚半岛的统治体系分为三部分:一是海峡殖民地,由新加坡、马六甲和槟榔屿(槟城)组成;二是马来联邦,于1896 年由霹雳、彭亨、雪兰莪和森美兰四个马来土邦组成;三是马来属邦,自1909 年起由柔佛、吉打、丁加奴、吉兰丹和玻璃市五个马来土邦逐步形成(1)吉打、丁加奴、吉兰丹和玻璃市四个土邦曾属暹罗(泰国),按1909 年《英暹条约》转归属英国。 之后殖民政府向这些土邦陆续派出驻扎官。 由于殖民关系比较松散,也有称属邦的驻扎官为顾问。 丁加奴现已改称登嘉楼,本文仍沿用旧称。。其中,海峡殖民地是由英国直接统治的殖民地,由英国殖民大臣指定英人总督进行管理。 马来联邦和马来属邦则是英国间接统治的保护国,殖民政府在政治、经济和文化等方面给予马来人特权,而视华人和印度人为外来移民。 对于华人,英国殖民政府最初设立甲必丹(2)甲必丹,又称华人甲必丹(马来语:Kapitan Cina),是葡萄牙及荷兰在印度尼西亚和马来西亚的殖民地所推行的侨领制度,即任命前来经商、谋生或定居的华侨领袖为侨民的首领,以协助殖民政府处理侨民事务。 “甲必丹”即荷兰语“kapitein”的音译,本意为“首领”(与英语“captain”同源)。 如著名华人侨领叶亚来为吉隆坡的首任“甲必丹”。制度来管理华人事务,后来成立华民护卫司署(3)华人俗称为“大人衙”。 新加坡华民护卫司署设于1877 年,槟榔屿华民护卫司署设于1881 年,马六甲华民副护卫司署设于1911 年。 其后马来联邦及马来属邦均设立华民护卫司署,1914 年改称华民政务司署。 在1929—1933 年世界经济危机期间,为裁减行政经费开支及统一各地华民政务司署的工作,于1934 年合并为马来亚华民政务司署。,专司华人事务。

在经济上,19 世纪中叶后,由于开发殖民地的需要,特别是为了开发锡矿和种植橡胶,殖民政府大量引入来自中国和印度的劳工,马来西亚半岛逐渐发展成为多元族群地区。 1931 年,在马来西亚半岛378.8 万人口中,马来人为186.4 万,华人为128.5 万,印度人为57.1 万,分别占总人口的49.2%、33.93%和15.07%(4)当时中国和印度的移民都没有当地国籍,实际上是华侨和印侨,由于大多数中文资料习惯称之为华人和印度人,本文为了行文方便也沿用此称谓。。 马来人中除少数贵族子弟担任底层官员外,其余大多从事农业和渔业;华人从事锡矿开发或在城镇经商,当佣工、三轮车夫等;印度人则在橡胶园割胶或从事铁路建设。

在教育上,殖民政府奉行“英语至上”的政策,这使得教会所办的英文学校迅猛发展,从20世纪20 年代开始,英校成为马来西亚半岛最完善的教育体系。 与此同时,基于殖民统治的需要,英殖民政府也放任各族群发展马来文、华文、泰米尔文等不同源流的学校。 1919 年,中国爆发五四运动,掀起反帝国主义浪潮,其影响波及马来西亚半岛。 为阻止马来西亚反英殖民主义运动的发展、配合英美围堵和削弱中国的全球战略,殖民政府推行种族主义政策,刻意扶持马来人的种族政权,于1920 年颁布《学校注册法令》,打压其他源流学校尤其是华文学校的发展。 尽管如此,由于当时华南沿海地区下南洋的热潮不断,马来西亚华文教育发展依然迅猛,华校数量从1921 年的252间增加到1925 年的643 间,到1938 年增加到1 015 间,学生达91 534 人,几乎是当时英校数量的2 倍(5)教总、林连玉基金合编. 马来西亚华教常识手册,内部资料,2007:12。。

(二) 日据时期(1942—1945 年):日军挑拨,马、华族群对抗,华文教育陷入黑暗时期

1942 年2 月,日军攻陷新加坡,开始对新马地区施行长达三年的军事占领,给当地人民带来了深重的灾难。 由于马来西亚华人长期支持中国抗战,日本占领军对马来西亚华侨采取了残酷镇压和疯狂压榨的报复政策,而对马来人则采取怀柔与拉拢政策,同时极力挑拨两大族群的关系,激化二者的矛盾,使马、华两族从合作转向对抗,族群矛盾从模糊转向明朗。 日本侵略者的行径为战后马、华关系埋下了祸根。

这时的华文教育陷入了黑暗时期。 日本军国主义者打破了原有的教育体系,竭力推行奴化教育,当时很多华校被关闭或改制,有的甚至被占为兵营;许多师生被残忍杀害,境况惨不忍睹。 经过一段时间的整顿后,在1942 年3 月,日本占领者允许部分学校复课,但对华校采取了许多限制和同化措施,其根本目的是消灭华人文化和教育。这主要表现在:校名上的“华文”二字被禁止使用,所有学校不准沿用旧名,均以街道为名;强行以日语作为教学媒介语,改变课程内容,灌输日本文化;完全依照日本的教育制度,连上课时间也按照东京时间。 这三年半的日据时期,适龄儿童大多失学,造成战后马来西亚普遍出现学生超龄与爆满的现象,为以后华文教育的发展制造了诸多困难与障碍。

(三) 英殖民统治后期(战后至独立,1945—1957 年):马、华族群关系紧张,华文教育危机重重

1945 年9 月,日本投降,英国重新接管马来西亚。 殖民政府为加强殖民统治采取了各种挑拨性的族群政策,继续激化马、华两族的矛盾。 例如,战后初期推出《马来亚联邦计划》,在宣称废除马来苏丹政治统治权和马来人特权的同时,公布非马来人平等公民权的原则,造成为施惠华人而剥夺马来人特权的印象,引起马来人对华人的不满和恐慌。 同样,在1948 年马来亚联合邦建立前后,因英政府对马来人特权的重新确认,华人社会抗议不断,纷纷通过集会、请愿,甚至罢市等方式进行抵制,华人集中的槟城还掀起了分离运动,华人宣称要与马来人居多的马来亚土邦分离[1]156-157,159。 这一时期,马、华两族关系处于紧张阶段,谣言很多,愤怒、恐怖与忧虑的情绪,笼罩着整个国家[2]。 1948 年进入“紧急状态”后,殖民政府依靠以马来人为主的警察和治安人员来镇压以华人为主的马来西亚共产党及其游击队,并强行迁移大批华人垦殖民,甚至驱逐大批华人出境[3]。 而马来人特权、非马来人公民权、华文教育地位等问题的争论始终都是马、华两族的领袖、社团和传媒的争辩焦点,到独立前夕,更是进入白热化阶段。 讨论之热烈、情绪之激动前所未有,见诸报章的言论不胜枚举,各种级别的集会、请愿、抗议多如牛毛。 1956 年4 月,华社(6)华社系马来西亚对该国“华人社会”和“华人社团”的俗称(简称)。举行上千代表出席的大会,次年3 月马来人则召开2 000 人参加的集会,代表们均群情激昂,言论激烈[4]。 随着独立的日益临近,马来种族主义者的势力愈加膨胀,尤其是在马来人聚居区,不负责任的种族主义者危言耸听、煽风点火、挑动族群间仇恨的情绪[1]405。

综上所述,战后英国殖民当局为加强或延长统治而采取的各种政策措施极大地激起了马、华两族群的疑虑和矛盾,两大族群在法律、政治、经济、文教等各方面都展开了针锋相对的权益之争,华文教育发展举步维艰。

(四) 拉曼政府时期(1957—1970 年):马、华族群差距渐显,华文教育发展缓慢

1957 年,马来亚联合邦从英国统治下独立。此时,面对一个阶层分明、发展滞后、经济不平衡的多元社会,如何改善族群关系、保持社会稳定、巩固统治、促进经济发展、建构统一的国家文化与认同,成为执政者亟须解决的问题。 在第一届首相东姑·阿都·拉曼(Tunku Abdul Rahman)任职期间(1957—1970 年),政府采取了“族群平衡”政策,强调各族群政党合作、和谐共治。 在此背景下,马来西亚华人公会、马印国大党直接或间接地参与了国家建设,其领袖也在政府中担任要职,马来西亚政党协议政治的特征随之成型,即不同的族群集团通过政治协商来分享权益。 这种温和的族群平衡政策鼓励三大族群在平等的环境下各展所长、共同发展,即让马来人在政治方面保持优势、让华人在经济领域施展所长、让印度人在劳工领域表现实力。 “族群平衡”政策在华文(实为华人)教育上的标志性成果就是:在20 世纪60 年代后期,华人执政党马来西亚华人公会创建了拉曼学院(7)拉曼学院的名称取自马来西亚第一任首相东姑·阿都·拉曼。 该校在2013 年升格为大学学院。。 这是马来西亚华人最早创办的高等院校,但因一半办学经费由政府负担,且使用英文作为主要教学语言,当地华文教育组织并不承认其为华校。

“族群平衡”政策最终并未达到预期效果,有如下原因。 首先,在经济领域处于优势地位的华人经济获得了自由发展,而处于劣势的马来人尽管得到了政府的扶持,但不善于从事经济活动,马来人与华人的经济差距不仅没有消除,反而更加明显。 其次,马来人和华人族群的交往融合日渐增多,但因宗教信仰、语言教育、居住地域、风俗习惯等始终有隔阂,故独立后两族群的争论与摩擦几乎从未停歇,直接或间接的角力连绵不绝。 再次,马来西亚在英国当局的协助下,自建国伊始,政府就制定了马来色彩浓厚的独立宪法,确定马来人的特权及马来语的国语地位。 这些因素导致在马来西亚第一届首相任内,政府颁布了一系列打压和限制华文教育发展的政策法规。 其中,最有代表性的是在1961 年10 月,在华社的强烈反对下,马来西亚国会通过了《1961 年教育法令》(The Education Act,1961)。 该法令规定,自1962年起,全国中小学分国民学校(Sekolah Kebangsaan)和国民型学校(Sekolah Jenis Kebangsaan)两种主要类型。 前者是由原来的马来语学校发展而来;后者则是由英校、华校、泰米尔等源流的学校改制而来,教学媒介语改用马来语,未接受改制的学校不能获得政府资助,只能变成私立学校。 该法令的目的是逐步以“国语”取代其他语言,成为所有学校唯一的教学媒介语。 在此压力下,一些仍坚持以华语为教学媒介语的华文中学失去了政府资助,游离于官方教育体系之外,被迫走上自筹经费、自力更生的道路,成为后来的“独立中学”(8)改制风暴前,马来西亚全国有164 所华文中学,目前有63 所独立中学(宽柔中学第二分校已于2020 年招收首届学生)。。

1969 年5 月13 日,马来西亚在大选过程中发生了震惊一时的族群冲突事件。 事件发生后,激进的马来民族主义抬头,政权由巫统(9)巫统全称为“马来民族统一机构”,英文简称为“UMNO”。所掌控。在“一党独大的种族霸权”政治体制下,以马来民族主义为党纲的巫统推行了一系列“马来人优先”的政策。 在此背景下,华文教育进入了“寒冬”期。

(五) 二十世纪七八十年代:“马来人优先”族群政策实施,华文教育陷入停滞

“5·13”事件直接导致拉曼下台。 1970 年,新任首相拉扎克(Abdul Razak)上台。 为了改变马来人在经济领域处于劣势的局面,进而缓和族群矛盾,避免冲突重演,拉扎克在执政期间(1970—1976 年)采取了一系列“马来人优先”的族群政策,其核心是“扶马抑华”的新经济政策(New Economic Policy)。 从此,马来西亚的族群政策发生根本转变,由原来的“温和、协调、民主”突变为“强硬、激进、威权”,历史翻开了新的一页。

在政治上,拉扎克建立了以巫统为核心的“国民阵线”,吸收其他政党,减少反对党数量,同时弱化非马来人政党的地位。 马来西亚的政治体制变为“一党独大的种族霸权政治体制”。 同时,政府还修改了《煽动法》,规定“任何政党和个人不得提及容易激起民族感情的敏感问题,包括马来语的国语问题、马来人的特权问题”[5]。

在经济上,1970 年拉扎克政府宣布实施为期20 年的新经济政策,目的在于通过政治干预积极扶助马来族群摆脱贫困,重组社会经济结构。 新经济政策采取“族群配额制”(俗称“固打制”,来自英语“quota”),偏袒人口占多数的马来人的利益。

在文化上,也有与新经济政策相配套的政策,政府致力于塑造所谓的“国家文化”。 1970 年召开的国家文化大会(Kongres Kebudayaan Kebangsaan)提出塑造国家文化的基本原则是:以马来西亚土著文化为核心,以伊斯兰教文化为基础[6]。其实就是以马来人文化和伊斯兰教文化为核心。很明显,这是一种“核心文化论”的翻版,其目的就是以单元文化消灭多元文化。 这就是日后常被马来西亚官方引用的“一种语文、一种文化和一个民族”政治术语的来源。 这种文化政策对教育领域产生了重大的影响,因为学校教育是构建统一文化最主要、最有效的途径。

在教育方面,按照“固打制”的规定,国立大学的新生录取比例是:55%的土著(马来人)和45%的非土著(华人、印度人及其他民族的人)。在此制度下,每年都有很多优秀的华人学生被挡在国立大学的门外。 此外,政府的奖贷学金大部分提供给了马来人,而华人、印度人则少有机会获得。 1970 年,马来西亚国民大学(UKM)成立,这是第一所全面以马来语教学为主的高等学校,其校内行政、教学与校园环境都以马来语为主。 另外,从1972 年开始,国民型英校逐步改为国民学校,以国语马来语作为教学媒介语。 进入20 世纪80 年代,从幼儿园、小学、中学到大学,从普通教育学校到职业技术学校,马来语教育体系得以完整建立,华文教育则陷入停滞状态。

(六) 20 世纪90 年代至今:族群关系渐趋缓和,华文教育发展显著

进入20 世纪90 年代,马来西亚的经济获得了长足发展,马来人与华人在经济上的差距明显缩小。 在此背景下,政府调整了族群政策,转变为在坚持“马来人优先”的原则下,倡导各族群的共同发展。

1991 年6 月,执政已10 年的首相马哈蒂尔(Mahathir Bin Mohamad,1981—2003 年)提出了新发展政策。 尽管这一政策延续了新经济政策的某些规定,但它不再大肆宣扬马来人的经济特权,不再对非马来人怀有戒心,不再固守马来人在政府机构中的任职比例,而更强调各族群的共同发展,更注重经济发展的质量和效率,强调专家治国,允许保留种族、宗教、文化的多元性,允许和支持华文教育的存在和发展,这些措施缓和了华人对“马来人至上”政策的不满。 同年,马哈蒂尔还发表了《2020 年宏愿》,提出“马来西亚国族”的概念,强调打造“国族意识”,“建立一个团结、具有共同目标的马来西亚”[7]。 此后,政府多次强调族群的平等与和谐,视之为国家发展和进步的关键。 这些举措表明:领导人已走出“马来人优先”的族群观;政治价值取向开始超越族群意识,渐趋理性化。

如果说“5·13”事件及其所导致的新经济政策是马、华族际关系的一个转折点,那么新发展政策的制定则是又一新的转折点。 这一时期,马、华关系显著改善,族群意识淡化、矛盾缓和,不同族群和谐共处,文教政策宽松开放。 1996 年,马来西亚颁布了《1996 年教育法》,其最显著的进步就是在华社的抗争下,废除了如梦魇一般困扰华人多年的《1961 年教育法令》中的第21 条第2 款(10)此条款规定,教育部部长可根据需要随时把各源流的国民型小学(以英文、华文、泰米尔文为教学语的小学)改为以马来语为教学语的国民小学。。此外,政府还通过《1996 年私立高教法令》。 受益于宽松开放的政策环境,这一时期的华文教育取得了明显的进展,主要表现在华文三院的设立:1991 年,由宽柔中学董事会发起创办的南方学院在柔佛州新山市成立;1997 年由马来西亚著名华教组织马来西亚华校董事联合会总会所创办的新纪元学院在吉隆坡附近的加影成立;1999 年槟城的韩江学院获批成立,次年开始招生。 至此,华文学院遍布马来半岛“南、中、北”三地。 2001 年7月,马来西亚政府批准由马来西亚华人公会承建具有私立大学性质的拉曼大学,2002 年6 月该校正式成立,校址设在霹雳州金宝。

2003 年,马哈蒂尔隐退,继任者巴达维(Abdullah Ahmad Badawi)延续新发展政策,努力促进族群间的沟通,重视“马来西亚国族”的打造。 巴达维呼吁全体国民应不分种族和宗教,都要致力于成为马来西亚的主人。 巴达维政府对华人的政策更加宽松,如修改了马来保留地法令,允许华人租借马来人的保留地;施行更加开放的华文教育政策,对华文小学继续给予资助等。 2013 年在大选中,第六任首相纳吉布(Mohammad Najib Abdul Razak)为赢取华人选票,大打“华教牌”,先是宣布其阵营如能继续执政,将拨出1 亿令吉(约合2.03 亿元人民币)的教育专款支持华文教育,进而又批准新建关丹中华中学、宽柔中学第二分校(至达城分校),批准柔佛州一所华文小学迁入伊斯干达特区等。 得益于政策的宽松,这一时期华文高等教育发展迅速,南方学院(2012 年)、新纪元学院(2016 年)和韩江学院(2017 年)相继升格为大学学院。 这意味着它们可以和大学一样培养学士、硕士和博士,而此前这三所学院只能授予专科或双联文凭。

(七) 马来西亚族群状况深刻影响该国华文教育

综上所述,马来西亚由于族群多元的特殊国情导致了如下问题:一方面,族群关系始终贯穿于其治国理念发展的始终;另一方面,语言问题、教育问题、族群问题三者经常交织在一起,它们互相影响、错综复杂、难解难分,而族群问题对华文教育尤有深刻影响。

马来西亚历史上由于受英殖民政府、日军政府等外国势力的挑唆,马、华族群关系经历了从和谐到摩擦甚至敌对的过程,两族关系恶化对马来西亚华文教育造成巨大阻碍。 马来西亚从独立初期至新经济政策时期,马、华族群矛盾在一定程度上阻碍了华文教育的发展。 进入20 世纪90 年代以后,随着族群关系的改善和族群政策的缓和,华文教育有了明显的发展。

二、 对立分歧与同一合作:马、华族群关系的特点

(一) 矛盾与和谐共存

在马来西亚,马、华族群间的关系并非完全的二元对立,更多的情况是对立之中孕育同一,合作之中包含分歧,对立分歧与同一合作的程度受各种因素的影响而随时发生转化,可能对立多同一少,也可能同一多对立少。 因此,矛盾与和谐、抗争与稳定的相互交织是马、华族群关系的典型特点。 这表现在:一方面,族群矛盾并不少见,族群纷争时有发生,族群关系偶尔紧张;但另一方面,马来西亚自独立以来仅发生过一次大规模的“5·13”暴力冲突,在东南亚素以政治稳定、族群和谐著称。

(二) 族群间关系敏感

从本质上说,宗教信仰的差异是马、华族群关系敏感和紧张的重要原因。 这是因为宗教信仰能直接决定人们的价值标准,宗教差异往往比政治和经济方面的差异更为深刻,不同的宗教信仰容易产生离心作用。 可以预见,由于宗教差异,马、华文化中的对立因子仍将长期存在。 尽管在20世纪90 年代以来马来西亚的族群关系逐渐走向和谐,但这并不意味着族群问题就此消失。 事实上,只要有族群差异的存在,族群问题就不会消失。 要保持族群关系的良好局面,需各方面精心维护,稍有不慎便可能使族群关系趋于紧张。

(三) 博弈中寻求平衡

在马来西亚的国家建设中,作为事实存在的多元族群现象、作为理念的多元族群主义以及针对多元族群状况所实施的政策,三者的关系并非时时合一,而是常常发生背离。 因此,各族群为了寻求利益平衡,需要经常进行“取与让”“得与失”的博弈。 这种博弈导致族群关系的起伏不定,时张时弛,进而决定着社会发展是处于良性、中性还是恶性的运行状态。 因此,马来西亚在国家建设中应尽量超越族群意识,避免族群议题政治化与政治议题族群化,促进族群间的理解与包容。

三、 本地化与民族性共存:马来西亚华文教育的发展前景

美国学者本尼迪克特·安德森(Benedict Anderson)认为,民族是一种想象的政治共同体[8]。在马来西亚国族建构的进程中,华人与马来人对国族的想象迥异。 马来人的想象是以马来文化为特征和核心,“外来移民”如果想成为这个国家的公民则必须接受马来文化和马来人的特征,必须认同和效忠马来文化。 这种想象成为马来西亚独立后以马来人为主的族群政治的行动指南,其中包含了以马来文化同化其他族群文化的观念。 在这样的意识形态背景下,马来极端分子通常是同化观念的拥趸者,他们认为“马来西亚民族”的形成必须建立在把非马来人的宗教、语言、文化和习俗连根拔除的基础上,并使之完全皈依马来文化和伊斯兰教。 此种国族意识形态可以追溯到西方古典民族理论——“一族一国”(one nation,one country)理论。 这是近代西欧资产阶级革命过程中为摆脱罗马教皇和封建主控制而提出的关于民族国家的经典模式。 此观点认为每一个文明民族都有自决权,都应建立本民族的主权国家;只有族群单一的国家才可能实现理想的政治制度。 此种单一民族国家观在二战前传入亚洲后产生了影响深远的国族建构思潮。 马来西亚作为二战后独立的亚洲新兴国家,受殖民者的西方民族主义建国观念影响是自然不过的事情。 当时的马来西亚民族主义者以欧洲单一民族国家为模仿对象,崇尚“根基论”(强调血统、文化、语言等的纽带作用)的国族思想,主张“一个国家、一个民族、一种文化、一种语言”,其本质是带有鲜明时代特征的文化同化主张。

随着时代的演进,那种按照血缘、族群划分,建立单一民族国家的“一族一国论”早已被历史所淘汰。 在全球化不断深入发展的背景下,各民族在保持自己的传统文化和民族特质的同时,彼此间发生着吸收、聚合、分解和扩散,通过分化与融合,如今世界上已没有纯粹意义上的单一民族国家。 越来越多的有识之士认识到国家认同的本质是一种政治承诺和义务。 因此,国家认同完全可能超越文化而实现。 而文化的单元性与人类群体认同的多元想象不符。

近三十年活跃于西方学术界的重要政治和社会思潮——多元文化主义在世界范围内得到越来越多有识之士的响应。 该理论强调多重认同,认为移民群体在政治认同转向当地后继续保持原有的文化认同,将有益于各族群在公平、民主的社会环境中获得交融和交流。 无疑,相对于熔炉论“A+B+C=D”和同化论“A+B+C=A”,多元文化论的模式“A+B+C=A+B+C”往往更适应当今时代的发展趋势[9]。 按照多元文化主义的观点,在马来西亚,华人在政治认同转向所在国后可以同时延续本族群的文化认同,即保留本民族的价值观、行为方式及共同心理特征,这意味着本地化与民族性可以共存。 这种多重认同为马来西亚华人社会的现实发展提供了乐观的前景。

如果我们放眼全球,考察北美地区在对待民族、种族问题上所经历的不同阶段,就可以得到一些关于马、华族群关系未来走向的启示。 近代以来马来西亚在对待族群问题上的狭隘与偏执,固然是由其自身政治、经济发达程度的欠缺所导致,但历史告诉我们,这种发展历程与民族国家建构的过程相一致,带有普遍性。 这种情况在早期的北美地区也曾出现过,如对华人的歧视和排斥,在政府立法和民众排斥两方面都似曾相识。 然而北美地区在资本主义发展到一定阶段之后,在处理民族、种族问题上相对比较成熟。 具体来说,就是由20 世纪强调单元同化的“大熔炉”(melting pot),过渡到多元并存的“沙拉碗”(salad bowl),再发展到新世纪倡导交织融汇、多元共生的“织锦”(tapestry)理念,摒弃单元同化观点。 早期那种大规模的族群性冲突很难有机会在新的历史条件下重演。 就此而言,族群问题的存在与民族国家的构建相伴始终。

近年来,随着社会和经济的发展以及公民意识的增强,构建广义的马来西亚国族已成为该国政治精英的共识。 2018 年,马来西亚大选首次出现了“两线制”(11)马来西亚的“两线制”在形式上类似于两党制,而多个政党组合成为执政联盟或反对党联盟则是“两线制”与两党制的最大区别。 在2018 年第14届大选中,马来西亚政坛首次“变天”——“两线制”首次轮替。 由巫统(UMNO)领衔、曾长期执政的“国民阵线”(Barisan Nasional,简称“国阵”)首次失去了执政地位,而马哈蒂尔领衔的“希望联盟”(Pakatan Harapan,简称“希盟”)则成为新的执政联盟。轮替,导致族群威权政治松动,民主政治逐渐深入人心,这些为该国华文教育提供了有利条件(12)另一方面,马来西亚的“民主政治”任重道远。 2020 年2 月底发生的喜来登政变终结了执政仅仅两年的希盟政府即是明证。。 当然,华文教育的具体前景还取决于执政者的政治远见与人文关怀以及族群间的相互尊重与文化宽容。