非洲留学生汉语学习的跨文化课堂建构

周建琼

（武夷学院 人文与教师教育学院，福建 武夷山 354300）

近年来，中国与非洲各国的经贸合作日趋紧密，非洲各国愈发意识到汉语的重要性，掀起了学习汉语的热潮。随着中非教育合作的不断深入，非洲来华学习汉语的留学生人数逐年递增。如何认识和把握在华非洲留学生汉语学习的基本情况和特点规律，如何为来华非洲留学生提供科学合理的汉语学习课程及其环境，成为目前学界具有现实意义的研究课题，引起了学者们的关注。目前，我国关于海外留学生群体汉语学习研究主要涉及到学习方法、学习观念、学习效果评估、学习目的和动机等内容，研究对象集中于欧美发达国家或者是亚洲文化圈范围内的留学生，以非洲国家留学生为研究对象的研究数量不多。本研究对中国知网上刊载的有关非洲留学生汉语习得的论文进行检索梳理发现，相关研究主要以实证调查为主，取得了较为广泛的调查样本数据，但是基于样本的实证性调查研究的理论基础往往比较薄弱，理论分析阐释有限，并且主要集中于语言学和教育学领域中的第二外语习得调查研究，包括对非洲留学生汉语口语学习的情况调查与策略研究、非洲留学生汉语学习动机的调查研究等。本研究试图在学界已经取得的前期调查实证研究成果基础上，即已调查所知的非洲留学生汉语学习基本情况及特征，以文化学的跨文化适应理论为理论依据，将非洲留学生的汉语学习活动视为跨文化适应的过程，讨论与非洲留学生汉语学习密切相关的微观文化环境——课堂，为非洲留学生汉语学习的课堂研究提供新的理论视角，进一步丰富和完善跨文化对话课堂的内涵，提出汉语学习跨文化对话课堂的建构策略。

一、课堂：非洲留学生汉语学习的微观跨文化环境

课堂被视为影响非洲留学生汉语学习的重要指标之一。在已有的非洲留学生汉语学习情况调查研究中，学习动机是重要的情感因素，受到调查研究者的重视，学习动机作为一种指向学习目标的动力倾向，渗透在学习行为之中，与学习行为发生的环境之一——课堂有着密切的关系。受非洲自由热情文化特质的影响，非洲留学生往往热衷于参与课堂活动，能够积极参与各种课堂互动，所以课堂成为考察非洲留学生学习动机的重要指标。非洲留学生在问卷或访谈中呈现出对课堂的重视，汉语学习的课堂在激发非洲留学生学习动机上发挥着重要的作用。有研究者在对非洲孔子学院本土教师培养进行调查时，重点关注了曾经作为留学生来华学习汉语的教师群体，其中一位L教师在接受研究者关于汉语学习成效的深度访谈中直接表示，在留学期间中国汉语课堂中老师的正面鼓励激励了他的汉语学习动机。[1]厦门大学在对本校的非洲留学生进行问卷调查时发现，非洲留学生重视课堂中老师的反应和态度，喜欢得到老师的关心和肯定，认为教师作为与他们接触较多的目的语群体，与教师的互动能够增加他们学习汉语的动力。[2]对沈阳几所大学的非洲留学生调查，同样发现课堂是非洲留学生进行汉语学习的重要环境，他们主要是通过课堂来达成学习目标，课堂环境对学生学习动机的影响非常大。[3]从已有的实证研究中不难看出，课堂影响着非洲留学生的汉语学习活动，是考察非洲留学生汉语学习的重要指标。但是，从跨文化适应角度切入讨论非洲留学生汉语学习课堂的研究并不多见。

语言与文化有着密切的关系，非洲留学生的汉学学习过程可被视为一个跨文化适应的过程。近年来，跨文化适应理论成果丰硕。跨文化适应概念的界定，跨文化适应维度、文化休克、U型跨文化适应模式等理论的提出等等，都为本文的研究奠定了理论基础。所谓跨文化适应，被视为一个动态的进程，交际个体通过对新的、不熟悉的或变化了的文化环境的重新定位，与这些环境建立或重新建立起相对稳定、互利和功能健全的关系。[4]30跨文化适应是一种发生在两种不同文化之间的现象，个体在进入全新的异质文化环境中所产生的行为反应及表现。跨文化适应不仅和个体内在的心理因素等有关，同时与环境之间也有着密切的关系。异质文化环境构成了跨文化适应的重要影响因素之一。可以说，跨文化适应是对环境的适应，环境为跨文化适应的实现提供了时空场域。相关研究将跨文化适应的环境分为自然与社会两个维度，其中社会维度对跨文化适应产生显著影响。在非洲留学生的汉语学习中，课堂属于跨文化适应环境中的社会维度，被称为微观社会环境，是非洲留学生发生跨文化适应的重要时空场域。

课堂是非洲留学生汉语学习不可缺少的环境。来华非洲留学生必须参与所在大学开设的各种语言文化及其专业的课程，并且通过考核获取评价。课堂与非洲留学生有着密切的联系，课堂是引发非洲留学生产生各种跨文化适应症状的环境因素。文化休克是个体在跨文化适应过程中所产生的一种表征，作为跨文化理论的重要概念，指的是一个人进入到自己不熟悉的文化环境中，因为失去自己熟悉的所有社会交流符号和手段而产生的一种迷失、疑惑、排斥甚至恐惧的感觉。个体对新文化环境的适应性越差，文化休克现象就越容易出现，并且表现在个体日常生活学习的各个方面。非洲留学生来到中国，面对与母体文化差异巨大的中国文化，处在一个完全陌生的环境之中，必然会出现文化休克现象。当需要学习与母语迥异的汉语时，如果学习过程中出现挫折，更容易加剧文化休克的症状。可见，课堂是造成留学生出现文化休克的环境之一，如果课堂让留学生有强烈的陌生感，就会促使他们出现文化休克，对汉语学习失去兴趣和信心，甚至影响到日常生活。所以，我们需要以跨文化的角度去看待课堂，重视课堂在跨文化学习适应中的重要作用。

课堂也是观察非洲留学生跨文化汉语学习情况的重要窗口。跨文化适应理论提出了跨文化适应周期的U型发展规律。在汉语学习中，非洲留学生同样会经历蜜月阶段、挫折阶段、调整阶段、适应阶段。在挫折阶段，不少留学生会出现语言学习的文化休克现象，表现出对汉语学习的为难心理和抗拒行为等。挫折期是决定非洲留学生汉语学习是否取得成效的重要阶段。课堂往往是留学生们在语言学习挫折期各种表现产生的重要环境，同时也能够帮助留学生度过汉语学习挫折期。非洲留学生们相较于其他国家的学生而言，在课堂上更热衷于自我表现，与课堂之间的关系更为紧密。所以，以跨文化的视角研究非洲留学生语言学习的课堂，针对他们的语言学习特征建构起科学合理的跨文化课堂，能够及时把握非洲留学生的学习适应情况，有效帮助非洲留学生克服汉语学习休克和度过学习挫折期，提高汉语学习的效率。

二、非洲留学生汉语课堂的跨文化性与文化对话

语言不仅是人类交流沟通的工具，还是文化的载体。每一种语言都有其特定的文化属性特征，被视为区别于不同民族及其文化的标志之一。文化在语言中存在，历史与传统保存在语言中，语言负载着历史与传统。[5]人们正是通过学习和使用语言，从而获得了对文化的认识与理解。由此可见，二语习得是一个异质文化交融与碰撞的过程。非洲留学生的汉语学习活动及其学习课堂不可避免地打上了跨文化的烙印。跨文化适应是非洲留学生汉语学习所必须要经历的过程。同时跨文化适应是交际者面对陌生环境带来的压力，不断做出自我调整，逐步适应新的生活方式，最终形成跨文化认同的过程。[4]31非洲留学生一旦开始汉语学习，就进入到汉语所承载的中国传统文化之中，中国传统文化相对于非洲文化而言，是一种新的陌生的文化环境，非洲留学生为了达成语言学习的目标，进入到跨文化适应的过程中，克服诸种文化差异的心理压力，不断自我调整，适应语言学习环境，完成跨文化认同的过程，建立起良好的语言学习态度行为等。课堂作为重要的语言学习环境，影响着非洲留学生汉语学习的文化适应。

非洲留学生的汉语学习课堂的跨文化性表现在，课堂为留学生的汉语学习提供了跨文化适应的多元文化场域。一般意义上的课堂往往是单一文化场域，从课堂构成要素上看，包括课程、教师、学生等三个主要因素，三个要素都来自于同一文化背景之中。但是，对于留学生的汉语学习课堂，虽具有一般课堂的三大要素，但是从课堂的内在文化属性上看，留学生的汉语学习课堂却又与一般意义上的课堂有着很大的差异。非洲留学生的汉语学习课堂，承载着中非两种异质文化，三大因素在两种异质文化的作用下不断被增值，非洲留学生与目的语本土教师、非洲语言文化与汉语语言文化、中非教育理念等因素之间发生着碰撞与融合，无论是留学生、还是汉语教师在课堂中都承载了中非两种文化。只有正确处理好课堂环境中的异质文化矛盾，对课程设置、教师教学行为态度、学生主体身份建构等进行跨文化反思，非洲留学生才能更好地开展汉语学习。

事实上，非洲留学生在汉语学习的跨文化适应中，往往会或多或少受到民族中心主义的影响，或者出现文化误读的现象。在跨文化情境中，人们用自己的文化作为衡量标准，把与自身文化相似的看成是正常的或好的文化，而把与自身文化相反的或者不同的，看成是非正常的或者不好的文化。[6]中非文化存在着较大的差异，上述现象往往会阻碍非洲留学生的汉语学习活动，不利于语言学习跨文化适应的完成。在跨文化适应理论中，跨文化适应的实现离不开跨文化对话。跨文化对话需要互动的空间，在此空间中交际者相互尊重、彼此联系，协力达成跨文化共识，构建和睦、互惠的跨文化关系，也就是一种文化间性空间，拓展文化认同，实现平等对话，加深文化理解。[7]3跨文化对话在课堂中的出现，能够帮助非洲留学生克服汉语学习中出现的文化休克等现象。文化对话意味着沟通与交流，非洲留学生汉语学习效果不理想，很有可能并不是因为他们的态度问题，而是由于缺乏沟通而导致的文化隔阂。通过课堂，在语言学习中传递出文化对话的精神和理念，能够缓解留学生的语言学习压力，从而促进他们完成跨文化适应的过程。这就决定了作为留学生汉语学习跨文化适应空间的汉语学习课堂，需要具有跨文化性的文化对话的属性特征。而跨文化适应理论的视域，能够让我们有意识地为汉语学习者提供一个文化对话的语境。

在对非洲留学生的汉语学习课堂进行观察发现，他们的课堂表现普遍活跃，乐于发言、乐于参与课堂互动。[8]非洲留学生对汉语学习课堂积极参与的态度为对话性的跨文化课堂建构提供了可能性。对话性的跨文化课堂的建立反过来也能保护和维持非洲留学生对汉语学习的兴趣和热情。对话性的跨文化课堂建构应该指向文化间性的建构。跨文化对话的悖论之一就是文化的统一性和文化的多样性的矛盾，文化间性的建构能够把文化的普遍性与差异性有机结合到一起，全面表达跨文化关系，使多重、不同的声音转变为有意义的对话。[7]193这种文化间性需要渗透到课堂中的课程设置、师生关系等多方面。比如在课堂中，中国的汉语教师与非洲留学生之间的关系将不再是主次关系，双方以一种对话的姿态开展汉语学习，建构起文化对话的意识，正视中非语言文化中的普遍性与差异性，从而消解主次关系。这种对话意识不仅要灌输给汉语教师，同时也需要传递给非洲留学生，培养他们摒弃文化误读，加强与中国汉语教师及其中国同学对话沟通的意识，毕竟跨文化对话是一个双向互动的过程。

三、非洲留学生汉语学习跨文化课堂建构策略

在跨文化适应理论视域下，非洲留学生的汉语学习活动被视为跨文化适应的过程，课堂作为非洲留学生汉语学习活动的微观文化时空，被赋予了跨文化的属性特征。为了提升非洲留学生汉语学习的效率，增强学习动机，取得良好的汉语学习效果，跨文化对话理论为跨文化课堂的建构提供了理论指导。这一跨文化微观环境的建构需要改变传统课堂的模式，厘清跨文化课堂的四大构成要素，即课程、教师、留学生群体、中国学生群体，让这四种要素在跨文化性的诉求下对话融合。

在课程设置方面，加大中国传统文化课程的设置，将汉语语言类课程融入到传统文化课程中。非洲留学生的汉语课程应该体现并突出文化内容，这些文化应该包括与汉语的学习和使用紧密相关且能体现汉语特点，为培养跨文化语言交际必需的、针对外国学习者实际需要的那部分文化。[9]20世纪50年代，加拿大学者Gardner和Lambert将学习动机划分为融入型动机和工具型动机。在第二语言教学环境中，融入型动机比工具型动机更为持久。具有融入型动机的学习者对目的语国的语言文化充满兴趣，熟悉所学语言群体的生活、文化、习俗等。有学者在调查中发现，非洲国家的留学生较之欧美国家而言，在融入型学习动机，特别是文化融入动机上明显不足。[10]设置多种形式汉语文化课程对加强非洲留学生的融入型动机非常有帮助。中国传统文化的课程设置，要坚持阶段性、适合性的原则，避免非洲留学生们因陌生感而对中国文化产生抵触情绪。充分利用网络资源和多媒体技术辅助教学，提高汉语学习效率。有研究表明，语言学习能力在视听说共同刺激下提高得最快，所以现代汉语教学也应该注重多种感官学习，使教学方式实现媒介多元化。这些趣味汉语课程能够加深记忆，对汉语学习的帮助非常大。教材内容需要适量且实用，使非洲留学生们能够即学即用，对日常生活交际有所帮助，这样能够不断增加非洲留学生的自信心以及对中华文化的好感，产生更强的汉语学习动机。还应该创建多样的户外课堂，开展一些中非学生共同参与的体育赛事，使非洲留学生和中国学生尽快地融合在一起。学校也应该加强汉语角活动的宣传力度，吸引更多的中国学生和非洲学生参加。在汉语角活动中，先由非洲留学生展示非洲文化，再由中国学生和非洲留学生用中文交流，在活动交流中不断提高非洲留学生的中文水平。

在汉语教师方面，汉语教师需要将自身定位为非洲留学生汉语学习时跨文化对话的对象。跨文化对话的空间需要中文教师的参与建构，在交际中营造出互相尊重、耐心研讨、协力互助的文化关系，打破主体与客体、自我与他者的二元对立，营造平等对话的文化空间。跨文化对话要求汉语教师不仅要通晓中国传统文化知识，更要熟悉一定的非洲文化。首先，汉语言文学教学是课堂教学的首要任务。汉语教师需要意识到中文与非洲学生母语之间在语言学上的本质差异，选择适合非洲留学生的语言教学方式。比如，非洲学生的本土语言是拼音文字，以词为单位，而汉字则是以语素为单位，语素构成词，所以汉语教师应该避免使用创造新词的方式进行中文教学。其次，在语言文字教学中融入中国语言文化的内容，用自身关于中国传统文化的渊博知识和修养感染非洲学生，引导非洲留学生理解并喜爱上中国文化，使其学习汉语的愿望更加地强烈。再次，可以通过文化迂回进入的方式，站在非洲文化的立场上把握了解文化差异带来的汉语学习障碍，通过中非文化的比较，从非洲语言文化的角度引导学生进入中国语言文化，帮助非洲留学生消除对异质文化的隔阂。同时，非洲国家的民众普遍具有乐观积极、热情奔放的民族性格，这种民族性格会被他们潜意识地转移到对汉语老师教学风格的期待上，加上非洲留学生课堂上比较活跃，教师在教学过程中应尽量做到热情幽默，营造宽松的充满活力的课堂氛围，在课堂中多让他们分角色朗读课文、表演课文内容，创设一个汉语交流的场景，让他们用汉语进行交流等，并且对他们进行鼓励与肯定，激发学生的汉语学习成就感，增强汉语学习动力。对于非洲留学生而言，汉语学习的过程，是跨文化适应的过程。中文教师只有创建良好的鼓励机制和互动氛围，留学生才会更积极主动地参与到课堂之中。汉语教师作为中国文化的载体，应该担负起中非文化对话积极参与者的角色。

在非洲留学生方面，要帮助学生进行自我身份建构。语言教学中的跨文化互动、跨文化适应离不开对留学生跨文化身份的建构与认同。非洲留学生在学习汉语时，我们一方面要强调他们对中国传统文化的接受，同时也要正确看待他们对自身原有文化的保留和呈现。非洲留学生在进行汉语学习时，会出现“文化濡化”的现象。所谓“文化濡化”，指对原有文化的保留和对新文化接受的态度和行为。濡化的过程包括很典型的两个方面，一是“接触和参与”，二是“保持文化和身份”。两种异质文化接触的过程是相互影响、相互吸收，而不是同化。所以在提升非洲留学生的汉语学习环境中，不应该一味强调中国传统文化的同化。留学生或多或少会在学习汉语时保持对自身文化的坚持和寻求。有研究表明，对于既认同东道国文化又认同母文化的留学生而言，其跨文化适应水平会较高。[7]193在指导非洲留学生自我身份建构时，帮助他们理性地自我定位和认知他者。帮助他们摆脱带有偏见的僵化的中国文化观，意识到自我视角的局限性，倡导一种平等对话的文化观，多角度地学习语言文化，提高跨文化敏感度。同时，为留学生在学习汉语时提供展现他们自身文化特色的宽松课堂环境，如果汉语学习者在进入到陌生的跨文化环境之后，不做任何交流，不容许带有自己文化色彩的行为，只能按照刻板既定的陌生环境所规定的方式，吸收异质文化内容，会将非洲留学生引入到被动的境况之中。非洲留学生应该被赋予权利，参与到跨文化适应环境的再生产当中。在汉语学习中，学习者与讲授者之间并非是输入与接受的绝对二元对立关系。

非洲留学生汉语学习微观课堂的跨文化环境的生成不仅仅来自于非洲留学生与汉语课程、非洲留学生与汉语教师之间关系的建立。在笔者看来，跨文化课堂的有效建构还需要引入以中文为母语的中国学生。中国学生作为跨文化汉语学习微观课堂的建构因素往往被忽视，一般认为非洲留学生的汉语学习课堂以汉语作为二语习得为教学目标，教学对象是非洲留学生，中国学生在课堂中的存在是多余的。事实上，留学生的汉语学习课堂需要一个全方位的跨文化环境，同时，非洲热情奔放的民族文化精神决定了非洲留学生在课堂上有着较高的与他人沟通交际的欲望，愿意参与讨论式、合作式的教学模式。在非洲留学生的汉学学习课堂中，将非洲留学生分为若干小组，并为每个小组匹配一到二名中国学生作为课堂学习助手，中国学生以课堂助手的身份参与到留学生汉语学习中能够进一步强化汉语课堂的跨文化性，将有助于跨文化课堂的建构。中国学生在课堂的跨文化环境中的作用是中文教师无法替代的。当非洲留学生和中国学生接触时，跨文化环境开始产生。双方在课堂汉语实践环节中进行交流，交际模式逐渐形成，当双方在交流中相处愉悦时，一方面完成了汉语的课堂训练，另一方面也使得非洲留学生的跨文化适应得以完成，跨文化环境也趋于稳定。需要强调的是，在二语习得课堂中，将语言教学与文化教学有机结合已成为越来越多人的共识。在传授汉语语法规则和句型操练的同时，还需要采取相应对策培养学生的关于目的语的文化知识。将语言和文化学习相融合的课堂教学策略包括文化讨论、文化会话、文化合作、文化表演等不同形式的课堂文化模拟活动。文化模拟活动（例如角色扮演）可以提供给学生一个相对安全舒适的环境，他们可以在没有压力的情况下，呈现出并及时发现文化和语言上的错误。[11]中文学生作为助手参与的文化模拟活动，能够让文化模拟活动在一个真正的跨文化语境中展开，让文化模拟活动切实发挥它的积极作用。

综上所述，在跨文化适应理论的视域下，融通语言学习与文化适应之间的关系，将非洲来华留学生的汉语学习活动视为一个跨文化适应的过程。关注社会环境对于非洲留学生跨文化适应的影响，把课堂视为非洲留学生在汉语学习中完成跨文化适应的重要微观环境，重视跨文化课堂中教师、非洲留学生、课程以及中国学生之间的互动关系，对促进非洲来华留学生有效开展汉语学习有积极的作用，并为建构合理的非洲留学生汉语学习课堂提供借鉴与参考。