高职教育在线案例教学的障碍与路径优化

□郭斌

随着经济社会的持续发展，我国高等教育开始从粗犷式转向精细化发展之路，教育质量成为衡量新发展模式是否成功的关键指标。然而，前期我国高等教育大发展阶段，受师资的匹配、传统教学模式影响、学习者的求学目的偏差和部分高校办学理念等因素制约，一些办学力量薄弱的二三本院校和高职高专的学习者主动学习动力弱，缺乏探索知识的欲望，学校存在学风较差的现象。因此，国内部分学者认为应该从教育供给角度改变此现状，如余红剑（2021）、张欣（2020）等学者提出利用案例教学法促使学习者主动参与到教学情境中，激发学习者的主动探索知识的欲望，培养学习者创新思维能力，提高教学质量[1-2]，董毅飞（2021）、高丽敏（2021）都认为案例教学是提高学习者主动学习的有效路径之一，同时指出案例教学模式创新是案例教学的生命线[3-4]。由此可见，案例教学的效果在高等教育体系内得到普遍认同，部分学者提出案例教学模式应该进一步创新，周慧敏（2021）以中职教育会计学案例教学为研究对象，指出“但在实践层面，案例教学法虽对中职会计专业课程教学效果有一定程度的改善作用，却在具体应用过程中仍存在一些不可忽视的具体问题”[5]，这些问题既有案例教学本身的内在要求，如教师自身素养、案例类型设计、案例库建立等原因[6]，也有信息化技术和案例教学耦合过程中存在的问题。

显然，案例教学法成功与否，受制于两个主要方面因素：其一，实施者对案例教学法实质内涵的理解。案例教学法是依托情境设置，实现知识的传递，这个只是其外在表现形式，案例教学法的实质是调动学习者的主动参与，否则，仅仅是一个形象化的案例呈现，学习者依然处于被动学习阶段。其二，信息时代案例教学的创新。传统案例教学存在信息载荷量不足的缺陷，导致学习者思维空间受限，创新能力得不到有效激发，在线案例教学应运而生，但在具体实践中，出现简单的案例教学实施场景的转移，在线功能与案例教学没有得到有效耦合，结果适得其反。已有的文献充分暴露上述存在的问题，部分学者的研究注重案例实施流程的设计，忽视案例教学的实质内涵，也有部分学者突出在线技术的应用，忽略案例教学和在线技术耦合的切合度，导致的结果是案例教学重走传统单向理论面授教学的老路子，信息单向传输，学习者依然处于被动学习状态，在线案例教学优势难以发挥。

基于此，本文依托开放大学职业学院的实践经验，在高职教育层面，探索如何利用现代信息技术，遵循案例教学法的实质内涵，解决重形式、轻内涵的信息单向传递的顽症，激发学习者的主动学习和创新思维，提升高职教育的教学效果。

一、案例教学法的溯源和实质内涵

无论是在线还是非在线案例教学，知识传递要求将案例教学实质内涵贯穿于整个教学过程。在线案例教学是解决非在线案例教学的信息载荷不足、大群体互动障碍和信息反馈不通畅等问题的创新教学模式，是对非在线案例教学模式的优化和提升，但是其内核依然是案例教学法的实质内涵，脱离案例教学法的实质内涵，在线案例教学将成为无根之木、无源之水。

研究案例教学法的实质内涵，需要从案例教学法起源和发展历程的推动力和支撑其成立的理论基础中寻求答案。

（一）案例教学法的起源和发展路径

案例教学法最早可溯源到古代中国、古罗马和古希腊时期。根据历史文献，古希腊的苏格拉底利用叙事的方法，采用问答教学模式传递知识，很好地实现了教与学的互动和启发式教育的功能[7]；春秋时期的孔子采用故事式教学方法，与弟子互动中贯穿其学思融汇的教学理念。由此可见，古代中西方学者采用异曲同工的方法，通过具体情境的设置，以叙事、讨论、争辩的方法，激发弟子的举一反三、触类旁通的知识迁徙能力，达到创新目的。当然，古代教育属于精英教育，教与学双方均有很强的内在驱动力，教学效果显著。

1760年英国的第一次工业化革命促使资本主义在欧洲大陆迅速传播，人口快速从土地束缚中解放出来，进入到以纺织工业为代表的蒸汽时代。19世纪中期，德美等国掀起了第二次工业革命，大量自然科学基础研究成果得到突破，人类进入到电力时代。两次工业革命极大地促进经济社会发展，工业革命急需大量科技劳动力，大学发展得到空前繁荣，大学教学模式也开始发生嬗变，如何让基础薄弱的大量学习者快速掌握知识成为大学的新使命[8]。1870年第二次工业革命策源地美国的哈佛大学尝试了案例教学法，希望通过情境案例帮助学习者加速吸收消化晦涩理论，经过一段时间实践，1920年哈佛大学正式在法学院和医学院采用案例教学法[9]。随着社会分工进一步深化，大学设置的专业也越分越细，案例教学法在新兴的商科专业也发挥出巨大功效，研究者发现案例教学不仅能帮助学习者理解晦涩难懂的理论，案例教学在互动性、激发学习者探索知识欲望和培养创新能力等方面也能起到卓越效果，该研究促使哈佛大学沿着这一脉络完善案例教学法。案例教学法从起源、发展和完善历程中其隐含的实质内涵就逐步呈现到在教育界面前，具有知识传递效率的案例教学法也被全球各层次的教学所采纳，成为当前主流的教学方法之一。

（二）案例教学法的理论基础

面向经济社会发展诞生的案例教学法的发展路径比较清晰地浮现了其实质内涵。为了更加精准描述案例教学法的实质内涵，部分学者在案例教学法快速发展阶段，运用相应的教育理论进行解析，这些解析既为案例教学法夯实坚实的理论基础，又为实践者充分理解案例教学法和有效实践案例教学，提供了正确的指导思想。

1．范例教学。二战以后，德国为了快速恢复国力，推动本国工业化发展，大力加强了教育事业发展，推行百科全书式教育模式，希望培养出全知全能的智慧劳动力[10]。事与愿违，过于全面的教学内容反而抑制了学习者的主动性和创造力，导致人才供给缺口无法弥补。1951年联邦德国学者通过了《图宾根决议》，推行聚焦集中的范例来明确学习者的学习目标和方向，减少学习者因百科全书式学习导致的迷航和倦怠问题，范例教学模式由此诞生。代表人物瓦根舍经过40 多年的探索，认为范例教学是通过提供隐含事物发展本质的典型案例，学习者透过范例进行学习，养成学习的主动性和系统性习惯。

范例教学是为了解决百科全书式教学中学习者因漫游产生的倦学问题，重树学习者的学习主动性和系统性，为案例教学法发展提供一定的理论支撑。

2．建构主义理论。建构主义理论主张从内因和外因辩证看待认知管理。何克抗（1997）总结建构主义开山鼻祖皮亚杰文献时指出儿童的认知是与外部环境“同化”和“顺应”中获取新知识，同化是个体应用自身已有知识结构吸收外界新信息（图式扩充），顺应是当自身已有知识结构无法吸收外部新信息时，个体通过对已有知识结构的重组和改造，建构起新认知结构（图式改造），儿童的认知结构就是通过不断的同化和顺应建构起来，这就是皮亚杰建构主义理论的基本观点[11]。其中，情境、协作、会话、意义建构是建构主义的四大属性，教与学的角色出现新定义，认知主体是学习者，教师以辅助者身份出现，创设情境，参与会话，以导学者角色帮助学习者进行认知结构的建构，同时学习方法也出现创新，探索法和发现法得到充分应用。由此，何克抗把建构主义学习理论定义为“以学习者为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”[12]。建构主义理论有效支撑了案例教学法的发展，从理论层面阐明了案例教学法的实质内涵。当然，建构主义理论本身也有不完善之处，难以解决案例教学法具体实施过程中遇到的一些障碍。

3．发现学习理论。发现学习理论与建构主义理论一样强调学习主体是学习者，教师仅仅是导学者，它主要从学习者角度阐释个体的认知管理。发现学习理论假设学习者均存在主动学习动因的基础上，认为学习者具有猎奇心、成就感和社交需求的内在动机，教师通过设置学习者感兴趣的话题，激发学习者转化上述内在动机到认知建构中。

另外，杜威的实用主义教学理论、信息加工理论和学习迁徙理论也在一定程度支撑着案例教学法。虽然这些理论均有假设条件，但也能从不同角度阐释案例教学法的实质内涵。

（三）案例教学法的实质内涵

沿着案例教学法的发展路径，剖析案例教学法的理论基础，案例教学法的实质内涵清晰地浮现眼前，每位教师只有深刻领悟案例教学法的实质内涵，才能在不同教学场景下发挥案例教学法的功效。

1．案例教学法的基石是学习者主动学习动因。范例学习、建构主义和发现学习理论均有一个前提条件，即假设学习者存在学习的内在动因，学习过程是对外因作出适当的调节，促使内外因相互融合互促，离开内因，任何的外因调节都将是低效的。案例教学法作为这些教育理论的具体的、生动的实践，其基石就是学习者主动学习动因，若学习者没有内在的学习动因，案例教学法和传统教学法将无显著差异，即两者的学习绩效不会存在统计意义上显著差异。

2．案例教学法是一种倒逼式的压力教学。案例教学法无论是古代的叙事式、还是现代的制式案例呈现，具有显著的生动性、通俗性和现实性的特点，由此，案例教学实施者和学习者会产生一种错觉，把案例教学当作一种鲜活的、故事会式的快餐式消遣文化，这种错误的理解会导致案例教学法的失败。案例教学是通过生动的教学案例导入，诱导学生进入角色后，利用阶梯上升式的问题（也可以是讨论主题）设置，激发学生主动参与到互动环节，利用学习者的求胜心理和成就感，以及考核制度压力，倒逼学习者不断探索未知领域的知识，最后完成“顺应”阶段，实现认知结构的重构。由此可见，案例学习的深度、广度不亚于研究式学习，属于倒逼式的压力教学。

3．案例教学法的精髓是隐性知识的挖掘。人类认知水平的提升是螺旋式上升的，也即站在巨人的肩膀上迈一小步，这一步从知识管理角度看是隐性知识的挖掘、消化和吸收过程，其实教学过程中显性知识占比很小，更多的是隐性知识传播，“挖掘课程中所包含的隐性知识是学生全面掌握课程内容的关键”[13]。

4．案例教学法的支撑点是信息技术。案例教学法发展历程揭示精英教育适合采用一问一答式或者讨论式的学习组织形式，然而，当今社会对通用性人才的需求庞大，采用上述学习组织形式必然会超过人数规模经济的阀值，案例教学的效果会明显下降。为应对课堂人数的规模经济，以及信息载荷量不足的缺陷，信息技术成为案例教学效果与数量和信息载荷平衡的支撑点。

5．教师是案例教学过程中不可或缺的因素。传统教学中教师是主演，学习者是观众，教师表现决定表演的好坏。案例教学法扭转这种局面，主演是学习者，但是戏演得好坏不是由学生一锤定音，背后有个导演，即教师，是教师与学生共同协作中呈现一台完美大戏。因此，案例教学法定义教师为辅助者，不是边缘化教师，而是让教师处于潜在的指导地位，通过组织、协调、会话、诱导，促进学习者的“顺应”阶段实现，达到教学目标。

二、高职教育在线案例教学面临的障碍

面向不同层次的学习者，以及在不同教学环境下实施案例教学法，聚焦的实质内涵的侧重面有所不同。本文观察的对象为高职学习者，关注在线场境下案例教学的效果，研究更突出对象的自身特点和技术环境是否适配，以及教师素养与在线案例教学要求的背离等困惑。

（一）高职教育学习者自身特性带来的在线案例教学障碍

从2021年浙江高职高专招生录取情况分析，高职院校学生的平均录取分数大致在430 分左右（占总分的57%），区间跨度大致为266 分—495 分（占总分的35%—66%），近六成学生未能达到及格线，这些学生的学习行为存在一些显著特征：一是认知能力普遍不高。学生未能在高中阶段形成探索性学习能力，缺乏知识迁徙能力，难以在新情境下用已有认知结构理解、吸收新知识和建构新认知结构，适应固定记忆的显性知识传授，缺乏对隐性知识的挖掘能力。二是学习内在动力不足。受社会上对高职教育的偏见、高职教育自身教育质量偏弱和高职教育就业状况等因素影响，占比较大的学生进入高职教育后，对自我未来期望不高，甚至对未来一片迷茫，难以锚定学习的目标，学习的内因受到抑制。三是群体间影响显著。迷茫和困惑对部分高职学生冲击是非常深刻的，催化一些在校生不良行为的恶化。由于校园内缺乏能引领群体共同学习的示范团队，不良行为群体的习惯慢慢渗透到正常学生群体中，一些自律较差的学生往往被同化，导致占比较大的学生群体学习动力快速衰减，学习小组难以组建。

在线和非在线案例教学有一个最基本的出发点：学习者具有主动学习的动能，如果学习者缺乏内在动力，对小组协作、会话交流采取拒绝、回避和冷漠的行为与态度，学习活动根本无法产生，案例教学法各环节的功能无法激活，效果显而易知。并且在线案例教学更难解决该问题，非在线教育尚有现场监控环节纠偏——面授教师现场管理，在线案例教学在物理空间上是间隔的，更依靠学习者强大的内在学习动能支撑学习行为的发生，在线环境下，弱动能和需要强力内因驱动的在线案例教学匹配在一起，最终形式就大于实质，一切在线案例教学的各个环节均会流于形式。

（二）在线信息技术供给和案例教学法耦合艰难

从理论看，当前的信息技术能满足在线案例教学法对技术的要求，从实践看，信息技术的进步未能充分运用到在线案例教学中。目前常用的在线教学工具主要有QQ、微信、雨课堂、钉钉、ZOOM、大学和大型教培机构内部使用的APP 等，各信息工具主要解决时空分离的教学障碍，并利用白板、连麦等工具附带解决信息交互的问题，实质是线下课堂搬迁到线上，主演还是老师，学生依然是观众，互联网所带来的会话交流功能未得到体现。而案例教学法下的认知结构重构更需要会话与协作，需要发挥每个学习者的主导地位，目前的在线教学工具难以满足该要求，当几十上百学生涌入一个演播大厅，连麦和白板交流显得如此混乱，最后只剩几个人在参与，多数人成为“屏幕后的隐藏者”。究其原因，平台不是为在线案例教学设计的，是为传统课程的线上展示、小型公司会议而设计的，在线案例教学的会话和协作完全被弱化，教师只能利用现有平台功能聚焦在某一门课程上开展教学设计、学习体验、评价设计[14]，而未去思考平台功能设计是不是适合开展在线案例教学。

在浙江开放大学电商高职三个班 《市场营销学》全程在线案例教学实践中，曾安排几次学生自创案例的课堂呈现，并要求组间在线批判式评价，当100 多位学生涌入钉钉直播群后，组长找不到自己的组员，即时发帖被大量刷屏覆盖，小组内部无法讨论，组间无法有效评价，在这种混乱的状态下，根本发挥不了在线案例教学的功效。

因此，在线案例教学的信息支持一定要考虑到分组，考虑到组内成员的交流，考虑到组间的批判性评价，目前信息技术平台均不能满足该要求，信息技术供给和案例教学耦合艰难。

（三）高职教育的教师素养尚不能支撑起在线案例教学的重任

高职教育开展在线案例教学，要求教师同时具备技术素养和学科素养[15]。技术素养可以较好解决，学校进行一定量的培训，教师基本能掌握信息技术的运用技能，本文主要讨论学科素养。诚然，高职教育创建初期，培养目标是为低技术含量的劳动密集型企业提供初级技术人才，重实际操作轻理论知识。随着我国经济社会进入到技术升级为主的转型时代，实施工匠精神，需要初级技术人才也具备一定的创新创业能力，教学目标从显性知识的传播升级到隐性知识的挖掘、吸收层面，高职教育的教师不再是显性知识的搬运工，案例教学也不再是显性知识的拷贝，在线案例教学必须真正体现其对认知结构重构的功能。

从实际情况看，虽然信息技术为教师提供了实现上述教学目标的可能性，但是真正发挥在线案例教学功能的高职教师的素养偏弱，理论上作为导演的教师，应该具备扎实的学科素养和知识的应用能力，虽然高职教育老师不一定是知识的原创者，但一定是知识的掌握者和娴熟应用者。只有这样，高职教育的老师才能在在线案例教学组织过程中，对平台选择、案例教学设计、案例组织、诱导启发式案例交互安排和全过程质量评价做出合理的度量，实际情况是目前高职教师的素养还难以支撑起在线案例教学法实施的重任。

三、高职教育在线案例教学的路径优化

毋庸置疑，在线案例教学是未来知识传递主要方法之一，现阶段面临的技术、教学供给和受体自身等方面的困惑，随着世界经济、技术和社会的发展，将被逐步化解。但是在未达到最优解之前，如何优化在线案例教学的实施方法是高职教育直面的现实问题，高职教育需要在现有条件约束下，寻找相对满意的突破路径。

（一）构建倒逼式压力机制的教育质量保障体系

目前，部分学者把课堂教学效果不佳的原因归结到传统线下教学模式、学生不良学习行为、教师素养和教学内容等方面[1，16]，从高职教育实践看，线下教育转移到线上教育时，教学绩效并没有显著提高，甚至衰减。由此是否可以质疑在线案例教学的功效？ 回答是否定的，制约高职教育绩效的关键要素是学生自身。因此，保障在线案例教学在高职教育领域的有效实施，首先必须从学生角度入手。

具体来说，如何重树高职教育学生内在学习动因是最为关键一步。诚然，高职教育学生入学前存在认知结构缺陷、学习行为不良、学习目的不明确和对未来的迷茫等问题，重树其学习动因是艰难的事情。我们先换一个角度思考问题，教育公平是实现每个人拥有教育机会，不是保证每个人均能获得教育结果，由此思路就豁然开朗起来，原先的教育供给是把教育机会无限趋同于教育结果，导致学生认为学不学都能获得教育结果，被淘汰的概率微乎其微，这种思想在高职教育领域表现尤为明显，如果机会和结果分开考量，就会形成倒逼式压力机制，学生认识到入校不等于毕业的事实后，多数学生一定会产生内在紧张感，当匹配的教学内容是学生能通过一定量训练能掌握时，多数学生主动学习动因就会被激发。英美国家本科教学质量保障制度能充分佐证“宽进严出”是激发学生内在动因的最优解。需要特别说明的是为避免“替代效应和劣币逐良币”现象，该机制需要全国范围统一执行。

当倒逼式压力机制形成后，高职教育在线案例教学的主要障碍被清除，在线案例教学的各个环节就可以转动起来。

（二）推进信息技术平台的重构和实时与非实时网络技术资源的整合

前面已经谈到现有信息技术手段不是为在线案例教学量身定制的，认知结构重构的会话与协作环节被弱化，案例教学法的优势得不到体现。解决的路径只有一条，即匹配适合在线案例教学的信息平台。问题的解决在现有信息技术层面上没有障碍，障碍在市场化效益方面，目前主流在线教育平台基本是商业化平台，流量是其考量的主要因素，在线案例教学平台是在线教育的一个细分子市场，其需求的显著性和容量大小并不清晰，而已有的在线教育平台功能能覆盖其一部分功能，具有一定替代性，因此，专业化的在线案例教学平台的商业化效益不明显，目前未发现商业公司入足该细分子市场的意愿。困境破解的路径有两条：其一是国家层面力推在线案例教学法，给商业公司形成一个市场份额增长的预期，开发特定的平台；其二是鼓励有条件的双一流大学率先开发在线案例教学平台，通过试用，逐步扩散到一般高校和高职教育领域，实现资源共享。

另一个问题的实时和非实时网络技术资源整合，在线案例教学一个显著特征是信息载荷量大，在线案例教学包括非实时的课前电子资源预习，课后基于网络的小测试、案例回顾、新案例设计或评价和课程小论文，以及课中实时的案例呈现、小组组内组间的互动、教师参与的会话等，实时的课时很少[17]，学生训练强度不够，非实时的意义凸显而出，所以，在线案例教学法的实施应该有效整合实时和非实时的信息技术平台，才能真正体现“在线+案例教学”的优势。

（三）打破高等教育体系的用工禁锢，加大人才流通力度

案例教学法定义教师角色为辅助者，假设影响在线案例教学绩效的其他条件不变，教师的自身素养就成为有效实施在线案例教学的关键因素。

从高校用工制度角度看，我国高等教育体系用工属于相对固定的合同制，学校和教师相互选择的余地不大，学校教师更新换代难度极大，从高职教育发展趋势看，高职教育经过多年发展，迫切需要通过提质来跟上经济社会的发展，这两者是相悖的。

在线案例教育作为提升学校提质的核心手段之一，本质要求匹配掌握本学科知识脉络和较强知识应用能力的综合人才，现有存量的高职教育教师中，部分已经不适应高职教育发展的趋势，然而受制于当前的用工制度，学校基本没有选择余地，既不能大量输入新鲜血液，也不能大量解聘不合格的存量教师，解决路径唯有全盘改革当前高等教育领域的用工制度，在全社会树立起高等教育教师是期限聘任的一种岗位，而不是劳保和福利。新的用工机制一旦形成，一方面能激发存量教师主动提高自身学科素养和技术素养，另一方面通过换血补充高素养的教师，整体教师的素养将得到根本性改变。