当代家校合作中的争权问题与应对

◎桑国元 蔡 添

一、家校争权的表现：教育领域的权力冲突

新时代，家庭和学校共同面临的总体难题是教育事务不断增多、任务越来越重。学校要完成立德树人，培养建设者和接班人的重任；家长则希望孩子能出人头地，未来有更好的发展。于是，在家校合作中，家校权力的冲突愈加凸显。

（一）路径依赖：教师出于惯性对教育权力过度占有

传统家校合作中，教育任务的主要承担者是各级各类学校组织，因而学校位于行使公共教育权力的核心位置，其在贯彻教育想法时往往“说一不二”，而家庭总是退居二线。作为掌握知识的权威、具有较高社会地位的学校管理者和教师，在面对家长时常常以专业人士自居，加之学校场域与文化惯习更将他们塑造成教育权力的执鞭人。很多学校管理者和教师虽然认识到家校合作是改革发展的必然趋势，但仍然认为家长不懂教育规律，不仅没有能力参与学校教育工作，反而会带来麻烦和干扰。因此，为了排除家庭的干扰，学校管理者和教师不仅在学校中教学生，还用“隐形的手”在学校外管孩子、管家长。“家长的孩子”成为“教师的孩子”，何时教育、如何教育，都得听安排。

（二）个人主义盛行与“内卷化”的竞争压力：家长要求行使更多教育权力

个人主义盛行和“内卷化”的竞争压力，不仅在生活中影响了家长作为个体的选择，也在教育领域中影响着家长的教育观念。泯然众人的“平庸”让家长焦虑，孩子只有实现“超越”才符合家长的教育期望。家长在压力驱使下，不愿落后于人。尤其部分家长在个人主义的驱使下，为了完成个人的教育理想，不仅按照自己的意愿在校外“鸡娃”，即使在送孩子进入学校之后，仍然要对学校里的课程与活动进行干预。如此，“学生”成为“家长的学生”，何时教育、如何教育，教师反倒要听家长的安排。

（三）规范与监督失位：家校争权的外部因素

学校与家庭的总体教育目标虽然都是学生的发展，但具体追求却有差异。学校的教育资源分配目标是尽量保证教育的公平性，但家长则追求子女在学校教育利益中的最大化。[1]双方自然都会维护为了实现目标而必需的权力，必然导致权力的博弈。在实际的权力运行场景中，尤其是遇到家庭与学校权力交叉的场合时，教育权力的规范与监督仍然存在空白。其原因也许在于我们长期对“家务事”的忽视，认为家庭教育的事情理应归家庭管理，是政策不便插手的领域，从而导致了对权力行使的规范与监督的长期失位。

二、家校争权的实质与原因

（一）时空交错：教育权力的先赋与转移

父母在给予孩子生命的同时，也获得了抚养的义务与教育的权利，相应地，也获得了一定程度上具有先赋性质的教育权力。在社会发展过程中，父母的教育权力发生了一定转移。人作为社会动物，在组成社会关系的同时，进行了以权利为基础的权力让渡，社会个体在缔结社会契约的过程中让与权利，从而产生了个体权利的集中物：公共权力。[2]在交换承诺结成社会关系的同时，父母的自然教育权利也发生了让渡，让教育成为部分公共的权力。结果是，父母不再是孩子唯一的教育者，孩子还可以从非父母的个体身上学习集体劳动经验和技巧；部分教育逐渐由家庭场域向外迁移，变成集体的工作，伴随的是教育权力的部分转移。纵观教育史演进过程，家庭行使教育权与集体或社会行使教育权长期并存：学宫、私塾负责精英分子的知识传授、书写和文字运用的能力；基本生存技能、生活技能、家务技能与劳动技能则多发生在家庭或师徒制的场合。工业革命之后，提高全民素质对民族和国家整体实力的提升至关重要，教育变成民族和国家的事情，教育权的社会化程度大大提高，尤其是以美国为首的西方国家公立学校运动，[3]其集中体现是学校的大规模增长与学生受教育年限的延长。在制度化的时空秩序中，孩童被抚育而长大。

福柯认为，权力与知识内在地联系在一起，真理的本质是权力。知识通过相互敌对的掌握者和它们内在权力的相互对立，引发权力与国家对知识的纪律化，让“控制知识”成为可能。而知识纪律化是权力运行的结果，凸显了不同权力主体的博弈。[4]权力挑选知识的同时，知识也会加强权力：权力控制教育内容的选择和实施，从而控制和规训学生，教育内容的设置由权力决定的同时，反过来加强了知识的选择，实现了对权力的服务。现实中，教育的专业知识由学术机构与学校共同决定，它们对知识进行挑选，把学术化的知识与普罗化的知识进行划分，从而占据了教育知识的核心位置。

从知识与权力关系的角度考察，当下掌握教育知识的学校，占据了权力的中心，家庭则占据边缘位置。从家校合作的行为主体来看：组织层面，是由学校与家庭组成的放射状结构，学校作为规范化程度高、凝聚力更强的组织，在家校合作中充当了放射结构的中心点，联系着各个作为“电子”的家庭。个体层面，教育权力在家校合作中的具体使用者是学校中的管理者、教师和家庭中的家长，他们组成了互相交织的网状结构，教师与学校管理者、家长与学校管理者、教师和家长之间互相联系，织成或密或疏的关系网络。“权力以网络的形式运作在这个网上, 个人不仅流动着, 而且他们总是既处于服从的地位又同时运用权力”[5]。学校处于网络的中心，有向外进行控制的倾向，而具有先赋性教育权力的家庭则有逃脱控制的倾向。

（二）纵横交织：权力的缠绕状态

家庭与学校共同享有对学生的规训权力。福柯认为，身体被当作可以被操作的客体，是实现微观权力运行的工具，身体在空间秩序上可以被规训。[6]家庭与学校是有着相对差异化的、固定的时间与空间来分别进行对学生的规训，因此造成了权力的分化。权力的放射状组织结构和网状个体结构的联系，使其划分成为难题，同时，科技发展给家长和教师行使教育的权力装备了延伸的触角，网络虚拟空间提供了跨越现实时间与空间秩序的可能，让教育权力行使的边界变得模糊，“家”与“校”的权力呈现如藤蔓般的“缠绕”状态。

各种对权力的斗争、抵抗是在各种不平等的、变动的关系的相互作用中运作的。不平等的权力关系有进行抗争的倾向。[7]学校与家庭的权力核心—边界的位置关系，以及家校权力划分不清晰，导致家庭和学校在合作中存在争权夺利的情况，从而引发家校冲突。一方面，教师作为核心权力单位的实际执行者，希望家长能够配合工作，将校内外教育联合起来，实现预期的教育效果；但同时，部分教师认为家长作为教育领域的“门外汉”，最好不要“指手画脚”。这既要确保自身的教育权力，又拒斥了对方的教育权力。另一方面，部分家长则认为自己成了老师的“助教”，时间、精力、财力和物力被教师随意占用；或者认为“自己的职业资源被学校利用，承担了与家校合作无关的事务，成为了学校的义工”[8]。家长认为自己的教育权力无法行使，反倒成为教师权力行使的垫脚石。这体现了家校双方对彼此“越界”行使权力的不满。

权力行使的核心问题是权力的分配和对权力合法性的认识，权力的共享也意味着权威的共享，家校冲突与争端在于双方缺失对他者地位的认可和对资源提供的共识。家校合作，作为一种多主体共同行动，出现利益冲突不可避免；在共同施予对孩子权力的同时，家校双方又互为权力的施与者与对象。现实当中多是以学校为权力中心，教师对家长单方面的“规训”，引发冲突便自然而然。因此，这种冲突是挑战当前以学校为中心的家校合作权力中心化的表现，显示出对权力运作认识的偏差，这应引发我们对权力的再思考。家庭教育权力的争取正是一种权力博弈的环节，当家校冲突出现时，恰恰体现了对教育权力共享形式的呼吁。

（三）貌合神离：家校合作的“协作”性质

“家校合作是家庭和学校双方在学生教育过程中围绕学生发展或学生教育获得而结成的共同体，其本质是共同体形态在教育领域中的一种存在形式”，“协作”是家校合作的不成熟形式，是家与校在被动和非情愿的情形下建立的合作关系。[9]

然而，被英语国家通常采用“Home-School cooperation（家庭—学校的协作）”或 “Home-School Partnership（家庭—学校的伙伴关系）”来描述的“家校合作”[10]，即使非常成功，仍然具有不可摆脱的“协作”性质，这是家校争权的原因之一。首先，家与校具有功能和目标的差异。合作（collaboration）指可以共享单一、共同目标而进行共同工作的共同体，而协作（cooperation）的共同程度要低一些，组织中的各成员并不以完全一致的目标为奋斗目的，而是以各自的目标作为统一目标的一部分而进行的共同工作。

现代家庭大部分是夫妻与孩子组成的核心家庭，具有抚育和教化孩子的功能，其教育出发点是为了家庭中孩子的良好发展。学校是执行社会教化功能的正式机构，是受国家、政府委托而执行教育任务的组织，其组织目的是为了学生整体素质的提升。家庭与学校是两个不同的单位，目的具有差异性，“单”与“群”，“超越”与“标准”是双方难以弥合的差异。再者，学校与家庭的位置存在本质矛盾。从新自由主义角度来说，学校是教育服务的提供机构，是生产者，而家长是教育服务的购买者，是消费者。双方的位置不同，权力存在不对等性，因而天生带有矛盾，几乎很难达成一致的目标，因而无法实现“合作”。因此，“家校合作”的结果并非集成了一个实践共同体。最终，在知识强化、权力交叉背景下，家校双方达成了貌似合作、实际争权的教育状态。

三、从争权走向合作

在国民素质普遍不高的过去，家长对学校教育的服从，本质是对知识权威的服从。然而，时移世易，教育权力主要由学校执行已不符合现实需求。现代国民素质大大提高，成人文盲率从1983年的34.49%，[11]降至第七次人口普查的2.67%；同时，具有大学文化程度的人口为21836万人，15岁及以上人口的平均受教育年限提高至9.91年，劳动年龄人口平均受教育年限提高至10.75年。[12]“文凭社会”逐渐形成，[13]新时代的家长具有更强的教育能力，随之而来是对教育权力和教育自由的追求。另外，我们倡导多样化、个性化培养，相比之下，学校教育是更强调基础功能的公共教育，较难关注非学校管辖范围内的学生个性成长。在全国教育大会上，习近平总书记“四个第一”的论述，“家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好‘人生第一课’，帮助扣好人生第一粒扣子”[14]，高度明确了家庭教育的重要地位。

但完全依仗家庭进行教育也并不合理，学校教育也有其必然价值。现实情况是，家庭资源毕竟有限，单纯依仗家庭及其拓展的资源为孩子实施全面发展的教育的机会微乎其微。学校在实现“立德树人”根本任务的道路上必不可少：学校的功能主要是知识传授、素养提升与学生社会化。在知识传授方面，学校通过吸纳具有专业知识的人才——教师来实现；在素养提升方面，学校通过设计、改变多层次、系统性的校本课程、地方课程和国家课程与创新的课程教学方式和课外活动方式实现，比如项目学习、创客教育等；在学生社会化方面，学校提供了模拟社会交往的场所，学生在其中学习与社会交往的规则，感受文化与惯习的浸润。要实现育人的最终目标，脱离学校的纯家庭教育何尝不是一种倒行逆施！

合理地运用自然先赋和协约结成的教育权力，可以响应对家庭教育权的呼吁，兼顾两者之长，形成“1+1＞2”的合力。从家校合作的行动目的来看，权力行使的期望结果，是基于促进学生发展的共识，从而实现减负减压、五育并举。因此，以信任为基础、以共享目标为动力、以权力共享为形式、以学生发展为结果，仍然是家校合作的向往之地。权力不是个体意愿的工具，而是在实现同意的沟通中形成的共同意愿。[15]家校合作恰恰可以是家庭方面与学校方面实现同意的沟通中形成的关于教育学生的共同意愿。家庭、学校的教育目的虽有差异，但总体目标都是孩子的成长和发展，因此在共同意愿的基础上，需要厘清家校合作中的权力关系，从而实现教育权的真正共享。

（一）树立边界：明确学校行使教育权力的限度

在现实教育生活中，因为比较完备的义务教育规范与相对健全的基础教育机构设置，适龄儿童几乎都进入学校。这样的选择构成了上述放射状的学校—家庭结构，因此也令学校的教育权力得以凸显；教师作为学校教育权力的直接行使者，获得比较大的教育权力行使范围。但同时，学校教育虽然占据学生精力比较充沛的白天，但其他非睡眠时间的学生活动仍然会影响学校的教育效果。为了实现目标，教师倾向于越过时间、空间的界限对发生在非学校领域/家庭中的学生活动进行控制。在此背景下，比较容易出现教师对家长教育权力的干涉。但关键问题是，这种干涉何时是合理的、何时是失范的？一种理解是，教育权力的作用对象是学生，重点在于对学生产生影响，如果教师教育权力的行使行为扩大到对家长本身的影响，就出现了以“对学生实施影响”为“名”而以“对家长施加压力”为“实”的结果。要明确学校行使权力的限度，需要出台政策加以限制：教师的直接教育权力的使用要以学生为限度，任何超出范围对家长加以强制规训的行为均属权力的失范。比如，教师要求学生完成作业是正当要求，但将批改作业的职责转移给父母、在微信群发布父母检查作业的要求，就是将教育权力误用到家长身上，这显然是错误的。

（二）权力之眼：实现对学校教育权力的监督

“权力必定不可避免地发挥作用，但权力本身并非什么坏东西，问题在于要怎样才能避免各种支配效果。”[16]权力的运行需要监督机制，教育权力也不例外。作为家校间共享的家校合作中的权力，需要监督制约其缺位、过度或错误行使等失范行为。一个与监视目的相符合的空间建筑是提供一个让“任何人的目光都成为权力运作的一部分”的基础。[17]网络时代，家校合作通常多发生于线上的虚拟空间，只考虑工具性而非价值性的话，难度在于如何实现在学校空间外的监视。在微信群等虚拟空间是否有监督的空间基础？随着技术的发展，一定程度上，我们借助现代媒介技术而实现了可视化虚拟在场的“身体共在”[18]，突破了物理空间的限制，因此虚拟空间也可以形成监视的基础。但考虑到价值，相关的问题是，这样的监督手段可能冒着干涉教师专业自主权的风险，因此监督本身也是需要加以限制的，监督的权力也是不可滥用的。

（三）家庭发声：正式组织与仪式参与

信任是合作的基础，进行教育权的共享，首先要培养互信精神，才能建立协作机制。正如前文所述，个体的家长在家校合作的参与中处于相对弱势地位，且很难形成足够统一有力的发声，因此，对于家长来说，成立一个教育权力行使的机构——家长协会，是家长积极参与家校合作、协调家长权力行使的可行之举；同时，家长联盟也可以对家长群体内部行为起到规范作用。在此基础上，提供家校合作协商的正式机会。进行合作、行使权力的重点是形成共识，因此需要一个可以供给双方发声的平台与相互理解的契机。在建立家长委员会的基础上，常态化的家校会议可以是进行权力共享的正式平台。家校会议的作用之一是形成教育权力的认可与让渡的契约性共识。兰德尔·柯林斯（Randall Collins）认为“社会被结合在一起，是由于仪式被有效地执行的结果”，而“仪式（Ritual）的作用是重塑人们的观念和唤醒他们的情感”。[19]作为仪式的家校会议，提供给参与者共享的时空，让家校双方共同进行商讨，从而促进彼此的信任、加深彼此的理解。这样的正式途径可以让双方加深一种认识：对于教师而言，学校教育是家庭教育权力让渡的结果，理应尊重家长对孩子教育的个性化需求；但家长也应该意识到，学校是依法进行教育的场所，尊重教师正常工作有利于孩子的培养。