文学史的知识更新与课程设置

朱刚

摘 要：“中国文学史”课程已经拥有庞大的体量，在中文学科的课程体系内难以继续扩充，势必妨碍授课内容对知识更新的接纳。随着相关学术领域认同传统、精研个案、尊重经典的研究模式的形成，“原典精读”系列课程的兴起已经蔚成趋势，相应地，“文学史”课程有希望走向精简化。

关键词：中国文学史;课程体系;原典精读

一、引言

及时吸收文学史研究领域的新成果，促成“中国文学史”课程内容的更新，是理所应当的事，在研究型大学尤其如此。不过，现在我们谈论这个话题，还被另一种情势所驱迫，就是整个“中国语言文学”一级学科正面临着结构性变化。当新文科建设被推上议事日程时，不能设想它仅仅意味着增加几门新的课程，而不影响课程体系。实际上，学生修习课程的数量总是有限的，我们目前对毕业生的学分要求已经比较饱和，再增加学分既不现实也不合理。那么，对原有课程设置的反思就是必须的，这是调整课程体系的前提。

“中国文学史”就是中文学科传统上最主干、最具代表性的课程，授课量在所有课程中是最大的。其延续的时间，古代部分一般在三个学期以上，加上现当代部分，至少需要五个学期（虽然学生一般都会同时修习古代部分与现当代部分）。这门课程的内容，当然是在不断更新的，《中国文学史》教材的多次重编，就是其明证。在与此相应的研究领域，成就也相当显著。就20世纪中国学术而言，“中国文学史”可以算一门显学。所以，学术研究既有丰富的成果，教学方面也涌现不少讲授此课的名师，其于中文学科的人才培养，起到了根本的作用。然而，如此庞大的体量，要保证它在每一次课程设置的调整中都毫发无损、不受冲击，将是一大奇迹。事实上，如果我们有兴趣比对半个世纪以前的中文系课程表，应能发现这门课的体量已经有所缩小。但简单地缩短授课时间，显然给许多任课教师带来了困惑。他们大都坦承其授课计划经常半途而废，无法在规定时间内完成，有些教师已经放弃讲授全“史”的计划，而把这门课变成了某种专题课，只讲授其本人所擅长的专题。很显然，即便没有“新文科”对课程结构整体的冲击，“中国文学史”的授课方式本身也在变化，而变化必与其面临的问题相关。

二、面临的问题

延续几个学期，拥有庞大体量的“中国文学史”课程，目前几乎没有教师能够独立承担，在所有高校的中文学科，都由多名教师合力完成讲授，差别只在分段不同。这种不同的分段情况，可能与各校的传统习惯、教师配备现状相应。但在最初设计的时候，应该是被前辈对于全“史”的学术理解所决定的。他们相信一部全“史”包含了某种发展规律，按此理念去区分阶段。比如我所在的复旦大学中文系，“古代文学史”被分成先唐—唐宋—元明清三段，这与前辈刘大杰先生撰写的三册《中国文学发展史》，与朱东润先生主编的六冊《中国历代文学作品选》都基本对应，毫无疑问体现了他们的文学史观。理论上，接受这种分段方案，也意味着接受其史观。但实际上并不然，即便是由他们的学生章培恒、骆玉明两位老师新编的《中国文学史》，也秉持另一种史观。按章、骆的主张，倾向于以中唐为界，分作前后两段，但此种分段方案目前并未落实到课程设置。那么可想而知，由三名教师分三段讲授的“古代文学史”课程，将不能向学生清晰地传达章、骆的史观，即便他们本人都接受并试图传达。

实际上，我们不难达成一个共识：除非由一名教师从头讲到尾，否则传达整体史观的功能是不大能够实现的。因此，多人合作实施全“史”的讲授，追求的主要是另一种价值：尽可能全面地、如实地介绍历史上出现过的各种文学现象，流派、主张、作家、著名作品，诸如此类。丰富的现象往往比单调的史观更能吸引学生，尤其是任课教师通过独创性研究梳理出此前不为人知的许多史实时，他能够成功地向学生传授新知识和某些研究方法。不过，这样的做法会使“中国文学史”课程的体量愈趋庞大。

这里要谈到知识更新的不同情况。在许多学科中，知识更新意味着新说替代了旧说，旧说被扫除，学生不必再费时去掌握（除非他对学说史抱有特殊的兴趣）。但在“中国文学史”的研究和教学中，我们经常看到的是另一种情形：新知就是新知，并不替代旧说，而且也未必在重要性上超过以往掌握的知识。此时的新知，对于教学而言纯粹成为增量。这样的例子不胜枚举。问题是，我们不能拒绝此种增量，相反，有足够的理由把这些增量及时吸收到文学史教学之中。因为，即便它们在重要性上并未超过原有的基础知识，但作为新知，它们仍然具备新知的显著优势，即对新知的讲授往往能带出研究领域新兴的问题，由此可以引导学生走向学科的前沿。否则，传统基础学科的学生经过长时期的学习，仍然只具有“扎实的基础”，而对前沿研究一无所知，这样的情形并不令人乐观。

于是，已经具备最大体量的“中国文学史”课程，仍然要面对课时不足的困境。在不能删除基础知识的前提下，除非我们不断增加课时，否则无法把更新的知识及时转化为教学内容。然而课时一定是有限的，在制定授课计划的时候，负责的任课教师将面临艰难的选择，而形成各具特色的方案。这当然也不妨说是人文学科应该呈现的教学风貌。但其教学效果仍令人担忧，因为如前所述，全“史”的讲授是由多人合作完成的，他们的能力和侧重点并不一致。实际上他们分段讲授的结果，往往使前一段与后一段不相衔接。

再进一步说，多人合作还可能产生更为严重的后果，就是观念上互相冲突。自然，我们可以设问：为什么不能避免冲突？为什么不能由几个学术观念基本一致的断代研究者，实施真正的分段合作？我以为，原因要追溯到“中国文学史”课程本身所立足的学术基础。

三、对相关学术基础的讨论

对于19世纪末至20世纪初“中国文学史”学科的逐步建立的过程，现在已经有学者进行了认真的、详尽的追溯。看起来，最初把这个名称用于讲义或著述的人，未必有清晰的自觉。但总体来说，以现代观念（基本来自西方）去梳理传统的意识和方法，毫无疑问成为主流。在这里，无论是“中国”“文学”还是“（历）史”，三个词都具有现代学理内涵，跟它们在古籍中出现时的含义不同，都出于现代学术的建构。大致可以说，“五四”以后，特别是像鲁迅《中国小说史略》、胡适《白话文学史》这样的典范性著作出现以后，这一点就非常明确了。应该认为，从20世纪延续下来的“中国文学史”这个学科的性质就是如此，虽然它处理的对象属于古典传统，但学科本身却是“五四”新文化的一部分。后来有人把这种现象称为文化的“断层”，研究者和他的研究对象保持距离，对后者加以审视，有时候他会情不自禁地加以赞美。但更多的是批判，他的目标是建构一个现代的学科，传统文献是沉默不语的史料。

这种学科意识的持续的影响力，回头来看，是相当惊人的。迄今为止，所有关于古典文学、现代文学的考察和论述，仿佛都成为建构“中国文学史”这一巨大工程的一小部分。几乎所有从业人员都认为自己的工作是为这一工程添砖加瓦，而大学中文系的课程，也似乎理所当然地以“中国文学史”为主干，接受了教育的学生，将来有希望成为继续添砖加瓦的建设者。我们不妨乐观地认为，这个工程不会马上结束，后来者任重道远。但事实上后来者难以避免一种隐在的忧虑：因为先行者已搭起框架，述其大端，他们是否将会不得不去从事越来越不重要的细枝末节的工作？

从目前呈现的趋势看，这种忧虑也许是多余的。因为以某种现代观念去梳理史料而建构“中国文学史”的这一学科性质，在教学实践中已经或正在被逐步地改变。首先，所谓现代观念，本身也非常多变，20世纪的各个时期变动还非常大，使得“文学史”多次被“重写”。而在反复重写的过程中，学者们多少会有一些反省：以某种确定的观念去统摄两三千年历史的演进，是否合理？比如，北大55级学生集体编写《中国文学史》，曾经轰动一时，其撰写目标是在文学史领域“拔白旗”“插红旗”，取舍标准是保存“人民性精华”，剔除“封建性糟粕”，可谓明确。但阅读这部文学史，大抵在每章总述，导论性、评价性的段落中经常可以读到这样的文字，落实到具体人物、具体作品的介绍，则更多地显示了对学术传统的继承，历代被推崇的作家作品依然构成主要的叙述内容。又如章培恒、骆玉明老师主编《中国文学史》，也明确宣称以考察“人性”在文学中的发展和丰富为全“史”的主旨。但是，在这一主旨下如何维持杜甫的最高地位，曾经令他们苦恼。怎样妥当地处理这一难点，成为此书成功与否的关键之一。无论如何，与杜甫为敌的“中国文学史”是不可思议的，此时文学传统本身昭示出它的强大。

其次，我们面对的传统文化确实是足够丰富和优秀的，它经得起各种现代意识形态一次又一次的拷问，而其无声的回应几乎令我们自己的耳朵失聪。所以，当政治领袖肯定了“优秀传统文化”，研究者不必再担心“厚古薄今”的指责时，他们便越来越愿意向传统本身认同。即便不能完全接受其研究对象的价值观，也至少做到“同情之了解”，从历史上发生的现象本身去梳理出经纬，精细地考察各种个案，深入解读经典文本。本来，子孙研究祖先，倾向于“同情之了解”是比坚持批判态度更为自然的。20世纪的学术语境有其特殊之处，离开这一语境后，本土研究者会更乐意把自身定位于文化传统的延绵之中。目前看来，这样的学术态度已成为一种趋势，认同传统，精研个案，尊重经典，很多年轻的学者喜欢这么做。

不妨预料，“中国文学史”由此将进入枝繁叶茂的生长期，课题会变得非常丰富。因为以前被认为枝节的、不曾促进文学历史“发展”的、不必研究的问题，在多样化的视角下，都可以变成课题，整体上便呈现出繁荣的局面。然而，历史上的每一时段，特点其实不同，价值取向有其差异，如果研究者分别认同各自的考察对象，沉潜日久，“同情”转深，则可想而知，对象之间的价值取向的差异也会被继承下来。事实上，不同断代的研究者，所认同的文学观、所重视的方法与呈现的学风，正在形成越来越显著的差异。这就使多人合作一部“古代文学史”的学术基础也逐渐消失，更不用说古典与现代之间的冲突了。

比较苛刻地说，如此旁逸斜出的“文学史”，其实名不副实。习惯于以一种发展的思路把握全“史”的人，会感到不适，因而严厉指责此种局面为“碎片化”，所有“碎片”拼不成一部“史”。这种指责自有其道理，但问题在于，为什么一定要用“文学史”这一名称把所有对于过往文学的研究都囊括其中呢？我们探讨各种文学现象，深入阅读前人的经典作品，真的都只为写一部“史”做准备，只关心怎样为它们在“史”中定位吗？反过来，“文学史”如果是一棵大树，那是不能一味追求枝繁叶茂的，不适时芟剪枝叶，往往就不能健康成长。所以，一方面经典有“史”的意义以外的更多价值，另一方面“文学史”则需要瘦身，两者可以并行不悖。认识到这种新的学术基础，就可以考虑新的课程设置。下面我愿意介绍一点复旦大学中文系所做的相关探索。

四、复旦大学中文系的一些探索

跟许多兄弟院校的中文学科一样，“中国文学史”的研究和教学一直是复旦大学中文系拥有师资最多的领域，且名家辈出，保持了居于学术前沿的水准。大约从21世纪初开始，随着认同传统，精研个案，尊重经典的研究模式的形成，在课程设置上也及时地加以更新，设计了一系列“原典精读”课程。当然，并不限于“文学史”上的经典，但多数与之相关，如“诗骚精读”“《论语》精读”“《庄子》精读”“《世说新语》精读”“唐诗经典”“苏轼精读”“《红楼梦》精读”“鲁迅精读”等。这些精读课程往往一推出就受到学生的欢迎，不仅因为“文学史”中无法充分展开的内容可以在精读课上从容讲解，而且对经典的接受本来就可以有多种角度，其价值并不限于“文学史意义”。教师可以从多方面加以阐释，如果他研究有素，富于个性，则也更容易展示成果，传授方法。这些课程的讲义，由复旦大学出版社汇编成丛书面世，获得良好的社会影响。当复旦大学整体建设通识教育课程模块时，原典精读也被吸收为最重要的授课方式。现在，原典精读课程已在不少高校获得推广，专家们谈论新文科建设计划时，大抵也把这一课程形态纳入展望的内容。

近20年来，复旦大学的通识教育是走在全国高校前列的。除了原典精读外，还设置了面向非中文专业学生的“中国文学传统”一课，限一个学期，简要地讲述传统文化中的文学部分。这门课当然要由中文系教师来承担，十几年前我就接受了这个任务。受制于一种惯性，我起初把它当做“中国文学史”的快速版来讲，但后来逐渐地调整了内容。因为有一系列原典精读课程与之平行，名称上毕竟又不叫“文学史”，完全可以摆脱按朝代梳理发展阶段，对重要的作家作品一一加以点评的框架，只需按自己对中国文学整体的把握讲一个概论即可。对于中文专业的学生来说，这样的概论显然是过于简略的，但出乎意料，几年以后中文专业的学生也纷纷选修此课。我想主要的原因是这门课与一系列具体的原典精读可以相得益彰，就是力求简明的概论，而不是力求详尽的“文学史”。作为概论，由一位教师在一个学期中讲毕，比几位教师延绵几个学期来讲述效果要好。

这样，我们实际上已通过两种课程模式來呈现中国文学。一种是体量庞大、多人合作、延绵几个学期的“中国文学史”模式，另一种是一个学期的简明概论，加一系列原典精读的模式。我相信这两种模式各有优劣，前者积累了一个世纪的教学经验，蔚为传统，但也面临前文所述的种种困境。后者尚处探索阶段，尚未完善，但一个学期的概论更易鲜明地传达教师的文学观、文学史观，具体展开的原典精读也更易为学科交叉开辟空间。

当然，后一种模式的课程，原本不是为了取代“中国文学史”而设置的，应该说，许多“精读”课起到了与“文学史”相配、减轻其压力的作用。所以，上述两种模式在目前的课程设置中是可以并存的。如果我们拥有足够的课时，并存非但无妨，兼有优势，毕竟它们各有所长。但我觉得，中文学科的课程体系将不会给两种模式长久地提供并存的空间，很可能我们会面临选择。如果原典精读课程形成了一个合理的系列，那么“文学史”其实是可以精简的。

[责任编辑：陈立民]