发展人地协调观 提升地理核心素养

陈菽（江苏南通市东方中学）

发展“人地协调观”，指培养学生对人类与地理环境之间关系的正确价值观念，训练学生能够辩证理解自然环境对人类活动的影响；理性认识人类对地理环境的作用；做出凸显人地关系问题与协调措施的分析评价。在“人地协调观”着重发展进程中，学生能够充分归纳知识结构，采用辩证性视角系统地看待地理问题，运用有效教学策略对问题进行分析，从而有效提升学生的地理学科核心素养。

一、主题探究，透视社会现象

地理学科作为文科三大主力学科之一，日常学习与社会热点息息相关。日常教学中，教师应充分针对社会热点内容展开主题探究，引导学生利用学科知识，对社会热点内容进行透视，进而充分认知自然世界与人类活动之间的关联。

在“土地资源”学习时，笔者便向学生展示出社会热点“农村土地制度改革”，这一热点在近些年来与人类的社会活动有着密切的关联。笔者便要求学生根据热点探究：我国土地资源的利用类型和基本特点，并能够指出土地类型分布不均匀的实际原因。学生在探究中认识到，土地资源的利用类型主要分为农用地、建设用地、未利用地。而我国土地资源的基本特点是：绝对数量较大，人均占有量小；山地多，平地少，地形错综复杂，地貌类型多；各类土地资源分配不平衡，土地生产力水平低；宜开发为耕地的后备土地资源潜力不大。而学生在探索实际原因时，通过资料查阅，明白土地类型分布不均匀的原因多种多样，有自然因素、气候因素以及人为因素，北方地区虽耕地多，但热量较低，降水较少，通常以旱地为主，南方丘陵、山地多，热量充足，降水多，以水田为主等。再加上建设用地的不断扩张，各类土地使用均出现矛盾，导致发展失衡。学生在分析此类原因之后，更加明确了如何协调人地关系的重要性。

通过针对社会热点现象的主题探究，学生在地理学习中能够充分结合实际情况，分析人地之间的相互联系，了解社会现象背后的实质，进而培养学生的人地协调观念。

二、对比学习，发现隐性规律

同一种地理环境，人类采取不同的利用方法，会出现不同的结果。引导学生对这类型差异进行分析，采用“正反对比”的教学方式，学生能够在对比过程中，辩证性地看待问题的因果关系，产生对“人地协调观”的认知冲击，发现人地关系之间的隐形规律。

在进行“中国北方地区”学习时，笔者便引导学生将“华北平原区”与“黄土高原区”进行对比讲解，让学生体验这两个地区的差异。在植被对比学习时，学生发现“黄土高原地区”因为人们乱砍滥伐植被以及土地使用的不合理，造成土壤植被覆盖率低下，使得水土流失严重，更有甚者，土壤不能进行耕种活动，影响了人们的正常活动。而位于“华北平原地区”的人们在植被保护方面，相对于“黄土高原地区”保护较为完善，土壤条件也较适宜耕作业的发展，因此经济发展相对迅速，成为我国重要的粮食产区。在对比学习中，笔者还引导学生从两个地区的地质地貌，气候水文方面进行了对比以及对可能造成环境异同的原因进行了分析，学生便更加能够发现“人地协调关系”的重要性。

通过辩证对比分析，引导学生对事物的正反面深度切入对比研究，发现“人地协调关系”对经济、生存环境的重要影响。从而使得学生明确人类行为对生态环境的影响，使得学生的价值观能够得到科学全面的发展。

三、自绘地图，形成认知体系

地图是地理教学中所必须涉及的教学素材，对于地图的感性认知，将决定学生是否能够正确掌握地理知识。形成相对专业的认知体系引导学生自绘地图，能够有效帮助学生认识区域轮廓，对地理位置之间的相互联系形成感性认知，从而能够进一步完成深度学习，更好地了解人地关系，发展“人地协调观”，提升地理核心素养。

在学习“东南亚”时，笔者便要求学生在空白纸页上对东南亚的区域地图进行简单绘制，并将“赤道”和“北回归线”的位置在地图中体现出来。根据所绘制的地图，笔者要求学生根据纬度位置针对这一区域的气候情况进行说明，学生猜测：东南亚所处位置的气候应该是热带气候。此时学生的表述不是很具体，笔者便要求学生按照相同要求对亚洲区域地图进行绘制，学生结合前后知识体系，得出对应纬度的亚洲气候类型为“热带雨林气候”与“热带季风气候”。在具体细分是何种气候时，可以结合当地的降水情况与气温情况下定结论。同样，学生在分析东南亚气候时亦可以采用同种方式进行判断，学生便对如何进行气候鉴定，形成了简单地认知，即先根据区域轮廓判定这是哪一区域，再根据赤道、回归线等极具说明区域位置的特征对气候进行判断，之后便能判定适合区域的气候类型，从而根据不同的气候类型分析对应不同的耕作制度和生活方式，深刻体会到环境对人类生活的影响，树立起人地协调观。

引导学生自绘地图，帮助学生对教材中所能涉及的区域轮廓进行感性认知，对提升学生关于地理学科知识的敏感程度起到有效地帮助，亦能够对“人地关系”的协调产生感性的认知，从而进一步形成认知体系。

四、分析矛盾，解释相关现象

矛盾的对立与统一，在地理学科上同样存在。教师只有帮助学生统筹兼顾好两者理解地理学科中对立与统一的矛盾，进行深度探索，才能更好地帮助学生解释好相关现象，引导学生充分对“人地协调观”进行感性认识，从而全面系统地内化相关知识内容。

在学习“海陆的变迁”时，笔者适时地向学生抛出矛盾问题，引导学生采用“问题驱动”的形式对问题进行深度探索。如“掌握地球表面海陆分布的原因，以及理解海陆变迁的辩证唯物主义观点”，问题如下，大西洋两侧会有相同物种的生活痕迹，所以在数以万年前，这两个地方都是有相同物种共同生活的，那么这些物种是如何进行生活轨迹的迁移呢？学生经过思考会开玩笑地说，是不是进行了集体迁徙？对于相隔偌大的大西洋，显然这是不可能的。此时，学生就会对这一地理现象产生矛盾和疑问，那么在接下来的进一步分析中，学生可以看出：非洲西岸的轮廓线与南美洲东岸的轮廓线十分相似，从而在教师的指导下指出了“大陆漂移说”。笔者再充分对这一学说进行解释，学生在理解了相关地理现象后便对这一知识内容完成了有效掌握。

通过引导学生分析矛盾的普遍性与特殊性，学生能够从哲学的角度对问题进行审视，利用辩证唯物主义观对地理现象进行深度分析，从而理解两者之间的辩证统一关系。同样，学生也能够利用辩证唯物主义对“人”“地”之间的关系进行分析研讨从而达到发展人地协调观，提升地理核心素养的目的。

五、参与实践，引导迁移应用

发展“人地协调观”，引导学生在思考地理问题时能够从人文与地理两者综合考虑的情况下，系统地做出整体评价即是学生的实际运用能力。教师在日常教学过程中，经常选择学生能够感性认知的教学素材进行教学以帮助学生懂得结合实际对地理问题进行探索，从而提升学生的地理核心素养。

在学习“中国的自然环境”时，教师要求学生结合当地的实际情况进行辩证分析。学生通过资料查阅等获取手段，了解到“南通”位于江苏省东部，地处北半球亚热带和暖温带季风气候区，东抵黄海，南望长江，“据江海之会，扼南北咽喉”。南通隔江与中国经济最发达的上海及苏南地区相连，因此地理位置十分优越。学生在分析中还得出，南通滨江临海在经济发展中造船业、海洋工业占据一定的比重，通过这一类知识的扩充学习，学生便能够结合多元知识体系对自己的家乡进行分析，也是学生将所学化为所用的一个应用过程。

实践是帮助学生建立“人地协调观”最为有效的方式。在结合实际的过程中，学生可以根据自己赖以生存的方式对这一地区进行分析，这是帮助学生理解协调人地关系最为直接的方式。因此，在实际教学过程中，教师要时常引导学生进行迁移应用。

对教学方式进行革新，采用更适宜学生发展的教学法，是教师在实际教学中需要深思熟虑的内容。发展学生“人地协调观”，引导学生辩证地看待人地关系，能够合理处理人地关系之间的矛盾统一，是学生学习好地理这门学科的关键，这对学生价值观的养成以及核心素养的提升亦能起到很大的帮助作用。