大班数学教育生活化现状分析和优化策略

文 余宁云

对学前幼儿而言，生活化教育尤为重要。在生活中引导幼儿学习数学知识，更加符合幼儿的认知特点，有助于幼儿思维的发展。然而，数学教育生活化还存在重创设轻跟进、重结果轻思维等现象。针对以上问题，本文探寻大班幼儿数学教育生活化实施的有效策略，旨在改变数学教育中生活化实施水平不高的现象，让幼儿在日常生活与游戏的过程中感受数学的趣味性与有用性。

一、观察：数学教育生活化现状分析

（一）活动内容：重“环境创设”，轻“后续指导”

调查发现，多数教师明白幼儿数学教育需要在生活中实施，重视在环境中渗透数学教育。例如，大班设置“签到牌”，引导幼儿不迟到；喝水环节设置“插卡牌”，提醒幼儿喝一杯水就插一根棍子。尽管教师能利用特殊的环境渗透数学教育，但缺少后续跟进，错失许多数学教育的契机。

（二）活动形式：重“集体教学”，轻“游戏活动”

数学因其逻辑性、抽象性强等特点，让幼儿不易很快地掌握知识点。这就需要教师将其渗透在游戏中，让幼儿在操作和体验中学习数学知识。但在实际工作中，教师更倾向于在集体教学中渗透数学知识，而忽视幼儿的基本活动——游戏。

（三）活动过程：重“结果正误”，轻“思维与感受”

在数学教育生活化实施过程中，虽然教师注重活动的情境性，将数学活动与幼儿生活紧密联系，但更关注操作结果是否正确，而忽视了幼儿在此过程中的思维方式。

二、明晰：数学教育生活化实施质量不高的原因

（一）教师因素对数学教育生活化的影响

一是认识不足大多数教师对数学教育生活化认识不清晰，无法将这一概念准确表达出来。这就导致教师在实施数学教育生活化时比较随机，数学教育缺乏系统性；二是指导未跟进。教师通过师幼互动、环境创设等方式渗透数学教育，但因随机性较强，难以扩散到所有幼儿，并缺少对幼儿持续跟进式的指导，从而影响教育生活化的实施效果。

（二）幼儿因素对数学教育生活化的影响

一是思维发展的个体差异性。大班幼儿有的思维发展较快，有的思维发展较慢；有的偏具体形象思维，有的则已经萌发抽象思维；二是生活经验的个体差异性。幼儿家庭教育环境、教育理念等方面的差异，致使幼儿的生活经验、思维发展存在差异。生活经验丰富且思维训练较多的幼儿，在数学操作时显得得心应手，思维发展敏捷，反之则较为被动。

三、探寻：基于幼儿兴趣与经验的数学教育生活化策略

（一）善于观察幼儿，挖掘日常生活中隐藏的数学教育契机

幼儿的数学经验是在日常生活中积累起来的。这就要求教师有一双善于观察的眼睛，寻找可能引发数学学习的教育契机，并在教育过程中引导幼儿积累相关的数学经验。

（二）巧用环境创设，促进数学教育与环境相融

环境是幼儿的第三位老师。教师可以将数学教育渗入环境创设中来。例如，在喝水环节，教师除了设计喝水牌让幼儿喝水时插牌外，还要增添记录表，让幼儿在离园前记录每天喝水的杯数，注意一周甚至一个月来喝水的杯数变化，以此积累关于数字的经验。

（三）优化指导策略，帮助幼儿在游戏中学习数学

一是善于观察，了解幼儿的数学发展水平。教师要善于观察幼儿的兴趣与需要，及时给予幼儿帮助与引导。在观察中，教师只有充分了解幼儿的思维发展特点，将幼儿的行为与目标建立联系，才能有效识别游戏中幼儿所表现出来的实际水平。

二是适当介入，支持幼儿解决遇到的问题。在指导幼儿过程中，教师既要把握介入时机，又要考虑幼儿的最近发展区，让幼儿在原有水平上有所发展。

三是抓住兴趣，巩固幼儿已学的数学知识。教师要善于利用幼儿对游戏的兴趣，适当巩固已学的数学知识，尝试引导幼儿从关注游戏材料到关注数学的相关知识上。例如，在“小吃店”游戏中，教师以顾客身份加入游戏，并以钱不够为由，引发幼儿思考找零问题。

总之，生活化是幼儿园数学教育的内在要求。数学教育的内容来源于生活，服务于生活。教师要将数学教育有效地渗透到幼儿生活中，让幼儿在生活中体验数学的趣味性与实用性。