大学生违规行为的内在机制分析与规则意识教育探讨

李阿特，王世伟

（南京农业大学，江苏南京210095）

大学生违规行为，是指大学生违反学校有关学习和校园生活的相关管理规定的行为，涉及学习、生活和品德三个领域。违规行为在高校中屡见不鲜，不仅增加学校的教育管理成本，而且对周围同学造成不良影响甚至构成潜在危险。［1］关于大学生违规行为的原因，有很多研究者进行了相应的分析。普遍认为，大学生的成长环境，包括社会、学校以及家庭，在氛围营造、信息提供、榜样示范以及教育方式方法等方面对其成长产生消极影响，是违规行为产生的根本原因。［2-3］这些基于现象层面的浅表性分析缺乏对于违规行为内在机制的探索。比如，很多研究者认为社会层面的原因是构成违纪行为的重要影响因素，但无法解释在同一成长环境中的学生，多数同学能遵章守纪，仅有部分学生出现违规行为。此外，这些被分析出的社会层面原因难以在短时间内改变，更无法为学生个体而改变，在教育领域探讨时，应将此类因素作为研究该问题的背景，而非从解决问题的角度加以探讨，存而不论即可。对于氛围营造、信息提供和榜样示范等因素，个体在成长过程中可接触的领域范围很广，可供选择的模仿对象不少，也有海量的信息可以获取，为什么只有其中一部分成为影响行为的主要因素，其内在机制是什么，需要进一步探讨。同时，从大学生违规行为的发生场域和发生量来看，个体性特征较为明显，很多研究从出现违规行为的大学生自身角度进行原因剖析，认为其根源在于思想问题，［4］如法纪观念薄弱、侥幸心理、缺乏自我约束等。因此，在实际教育管理工作中，很多高校为避免大学生出现违规行为通常采取广泛性警示教育和针对具体行为的防范管理措施，然而工作实践显示这样的应对策略收效甚微。［5］事实上，仅仅提出大学生违规行为的问题所在或将其归于思想问题等，仅停留在问题表面或简单的类别分析并没有揭示出行为背后的根源和内在机制，更无法明确教育发挥作用的场域。本文试图从心理机制层面对大学生违规行为的内在原因进行探讨，并寻找行为规范教育的着力点。

一、广泛性警示教育和防范管理措施成效有限

近年来，高校大学生违规行为以考试作弊、学术失信、实验室安全条例、违章使用电器等较为常见，不仅降低他们的学习生活质量，有碍公平环境氛围的营造，还可能给自身及周围同学带来安全隐患。为避免此类行为的发生，高校通常开展警示教育和监督检查等工作。此类工作是基于从群体层面解决问题的两种假设：其一是大学生之所以违规是源于不知情，只要人人都知晓，便可有效杜绝违规行为的出现，因此需要大量的规则宣传与警示教育；其二是违规行为的出现是因为管理措施不到位，只要加强防范管理措施，大学生的违规行为便没有实施的机会。事实上，这些工作虽有助于规范行为，但成效有限，且存在一定程度的负面作用。例如，多年的学生经历使得每一个大学生都知晓课堂及考试纪律要求，但逃课、作弊等行为屡见不鲜，由此可见，知晓规则并不能有效阻止违规行为，“明知故犯”矛盾的背后一定有其独特的内在机制，需要研究者进一步去揭示。此外，不断强化的防范管理措施在规范行为的同时也“催生”出与此相呼应的新型违规行为，有部分大学生会为应对防范管理措施而“提高”其违规行为的技术水平，比如请人代写论文，利用通讯设备群组作弊，购买降功率的设备（以违章使用电器）寻找避开监控和检查的机会等，让违规行为变得更具隐蔽性。可以说，无论警示教育和防范力度如何加大，都无法避免违规行为的发生，甚至会在某种程度上“诱发”和“催生”一些新的违纪行为。因此，这些从群体角度进行的教育和检查会提高师生对相应行为的重视，但无法从根源上降低违规行为出现的概率，并存在一定消极作用。

对于有违规行为的学生个体而言，他们并非处于广泛性教育的真空地带，这些教育措施未能有效发挥作用的主要原因在于它们是基于群体层面并以控制和约束为主导，与学生个体的动机、需求的关联度极小，而出现违规行为的大学生个体特征明显，其独特的动机、需求是行为的内在原因，也正是广泛性教育措施难以触及的部分。因此，基于群体假设的教育措施未能有效，提示研究者应将视角从群体转移到个体层面。

二、驱动违规行为的认知与需求

将研究的关注点从群体层面转移到个体层面，是指从个体层面探讨大学生违规行为的根源，以进一步解释广泛性警示教育和防范管理措施成效有限的原因，为什么在同样的教育环境下出现极大的个体差异以及这些差异背后的根源。

（一）对信息的选择性注意与加工

从认知心理学角度来看，个体面对外界环境大量的信息时，并非被动接收全部，而是有选择性地对其中的一部分予以注意，进而接触或者感受，同时也会对这些被选择的信息进行加工与重建。［6］借助选择性注意的后期选择模型进行解释，所有的信息都被传送到工作记忆中，但因其容量有限，只有那些重要的的信息才能够被进一步加工和贮存。［7］影响这一注意过程的主观因素以兴趣、需要、价值观为主。可以说，在信息获取之初，个体便基于其自身的兴趣和需求对信息进行选择性注意，即只选择符合个体兴趣、能满足其需要以及与原有价值观相符合的内容，同时对其他内容进行排斥。在个体对信息进行选择和参与加工重建的过程中，会对其进行相应的价值判断，对评估为重要的信息予以注意，并根据自己的偏好对信息进行再加工，形成“有利”于预设的结论。与此同时，主动获取其他信息（符合其价值期待或满足其需要的），对已选择和待加工的内容进行强化，并忽略与之相矛盾的信息，即个体具有选择信息的自主权并给予相应的价值判断和后期加工。

多数高校会面向所有大学生开展大量的广泛性警示教育和防范管理措施，多数学生会接收这些信息，认可其重要性并据此控制自己的行为。表面上看所有学生都接触到同样的教育管理信息，但总会有一些学生未能全部接收，他们会降低这些信息的权重，主观屏蔽、忽视及否认这些信息的存在，甚至主动获取且更愿意相信那些因违规行为而获益的内容并增加其重要性，以这些经过主观加工后的信息作为榜样对象和行为选择参考依据，为违规行为的出现奠定认知基础。这部分同学常被冠之“明知故犯”，事实上，在信息获取之初，他们已经做好价值选择的准备，必然决定那些教育信息无法发挥价值，可以说明知故犯者未必是真知者。与此同时，个体信息加工过程又具有极强的内隐性和独特性，群体层面的广泛性教育难以触及，更无法参与选择性注意和价值判断过程，导致其教育效果有限。

（二）基于认知平衡的考虑

当个体知晓所有信息，也赋予其恰当的权重，而行为选择上却未能与之匹配，表现知行矛盾。有一些学生对于违规行为相关的管理规定以及处分办法十分了解，但仍实施违规行为，这种认知与行为看似难以理解，管理者通常用“自我约束不足”而对其心理过程进行简单概括。其实，看似矛盾行为背后的内在机制符合一定的逻辑规则，可以借用美国心理学家费斯汀格的认知不协调理论来解释。费斯汀格认为个体的认知系统由多个认知元素构成，而且这些元素之间或相互独立，或彼此联系，它们之间的关系可以划分成三种：无关、失调和协调。［8］当两个元素之间有关系，这种关系只有两种可能：协调或者失调。协调是两个元素在认知层面能够保持一致性。当认知元素之间存在不一致、彼此矛盾即失调时，个体就会感到一种紧张状态，产生一种压力，驱动个体去减轻或者消除这种不协调，进而达到舒适的状态。例如，当某个学生存在“我要遵守学术道德规范”和“我想省点力气快速毕业”两种不协调的认知元素时，这样的矛盾对立会让其产生不舒服的体验，为减缓这样的失调他们通常会基于不同需求引入新的认知元素，如“大多数人都是这么做的，法不责众，违背一下规则，不会有太严重的后果”“为自己的利益冒一点险，也是值得的”或者“规则绝对不能违背”“一旦遭受惩罚，是难以面对的后果”等，新的认知元素会对矛盾的一方予以支持，以消除不协调，让个体恢复到平衡状态。由此可见，深入分析那些所谓“自我约束”不足者的认知过程，挖掘出其内在信息加工机制，即当个体处于多种内在需求之间、多种外界要求之间或者内在需求与外界要求之间的矛盾而产生认知冲突时，为了消除这些不协调带来的压力，会引入新的认知因素以达到平衡状态。这些新引入的因素会对后期行为选择起决定性作用。那么，引入什么因素，支持矛盾中的哪一方，是受个体内在需求和价值导向影响的，具有极强的内隐性和稳定性，与警示教育或防范管理措施相关度极小。

（三）来自不同层面的个体需求

行为主义的观点认为，驱动个体行为背后的动力是获益，即某些行为之所以出现是因为个体获得奖赏或者回避惩罚，如个体之所以付出大量的时间与精力去参与比赛竞争，是因为能够获得荣誉、成绩等外在物质奖励或积极的个人内在肯定体验；个体之所以遵守交通规则，是因为如果违规会受到经济惩罚或将自己置于危险之中。同理，驱动个体实施违规行为的动力也是获益，如违反住宿规定、实验室管理规则等，能让个体获得暂时的自由时间和便捷操作，这是个体能够获得的表层直接利益，因其利益微小，当相应的即时惩罚出现时，这样的以直接获益为目的的行为会自然消退，如频繁的检查便能显现其效用，严格管理可以有效杜绝此类以获得表层直接利益为目的行为的出现。此外，违规本身并没有明显的直接获益，但违规行为仍旧出现甚至频繁出现，究其原因，个体似乎在享受违规行为本身，以课堂纪律和作息规则常见。有部分同学会频繁违规并以此为乐，一方面他们对规则本身很排斥，认为其不合理，限制个人自由，但他们并不会与管理部门沟通或通过学生组织进行以修改规则为目的的正式商讨，仅以违规行为表达对管理制度的不满，同时享受挑战权威后的满足感和愉悦感。从个人行为约束的自觉水平来看，还有部分学生处于他律阶段，即依赖外在监督，当监督没能及时发挥作用时，违规行为便适时出现，在课堂纪律和实验室安全管理中较为常见；还有少部分不够成熟的学生会以违规行为作为获得关注的手段，满足其获得存在感的需求。总而言之，个体的内在需求呈现多样性，其行为约束的自觉水平也处于不同阶段，而面向群体层面的广泛性警示教育难以与这些多样性需求相匹配，因而影响其教育效果。对于个人行为约束处于低自觉水平的学生而言，高频率、更为严格的监督和检查方能有效约束其违规行为。但从教育角度来看，强化监督与检查势必降低对学生的信任感，同时助长他们对于外界监督的依赖，无益于个人行为自我约束水平的提升。

三、规则意识教育的核心：内在标准的建立

广泛性警示教育和防范管理措施成效有限，从客观层面提醒研究者需转变思路，既不能将提高外界约束力量视为根本性措施，更要避免引导学生采取以应对防范管理措施为目的的行为，应在面向群体实施普及性教育的同时，对个体的独特性予以关注，注重激发学生的自觉性，将实施重点由外在的警示教育（外因）转向内在标准的建立（内因），引入规则意识教育，强化个体内在对于规则的认同、接纳和尊重，作为自我约束的内在基础。此外，个人行为自我约束的自觉水平因对外界监督的依赖程度不同而存在他律和自律之别，并遵循从他律向自律发展的规律。因此，促进大学生由个人自我约束替代外界约束，从他律转向自律是学校教育的根本目的和归宿。

事实上，当个体因违规行为而面对相应处罚时，绝大多数学生明确表示后悔，显然个体在行为选择之前，并没有对结果进行充分的评估，也可以说这不是个体真正的选择，并不符合个体发展的利益诉求。他们在做出违规行为的选择时，并没有做好承担后果的准备，表面上是寄希望于运气，从更深层次的角度可以说是被一些暂时性需求所控制。然而，个体的需求往往具有多样性，并且会因情景不同而发生变化，如果没有稳定的内在标准，个体的行为也会缺乏相应的稳定性，为违规行为的出现提供现实可能。因此，个体唯有建立稳定的内在标准，才能够在不断变化的环境中，抵制多种诱惑，有效规范行为。

大学生在确定目标、选择实现目标的途径以及在实现过程中遵循什么样的内在标准，都受其个体的内在价值取向所影响，同时价值取向也是个体精神体系的核心组成部分，对个体行为进行描述、解释、预测，发挥导向作用。从大学生个体角度来看，他们会将价值观与自己的行为相联系，将其视为一种行为准则，作为一种指导行为的内在信条。［9］由此可见，之所以群体性的教育和防范管理措施没能发挥出理想的效果，主要原因在于该教育和管理理念始于负面，即假设受教育者有违规动机或行为。从价值观培养角度来看，对违规行为如此关注，在某种程度上是对违规行为的负面“启发”，与大学生自身的价值取向亦不契合。如果个体的价值取向在一定规则之内，那么个体在面对行为选择时必定在规则之内。无论外界提供怎样的信息或榜样，个体有什么样的实际需求，都会受稳定的内在取向的指引，那么在行为选择上亦会有稳定的标准，便不会出现“一时冲动”或“心存侥幸”。

大学生正处于思想道德社会化过程之中，其心理成熟度与生理成熟度不相匹配，又处于多元价值观与传统价值观相碰撞的社会转型期，难以理性和正确地看待这些来自内部外部的新变化，因此出现行为偏差。例如，由于生理成熟和独立意识的增强，他们渴望平等对话、独立决策和自由空间，这就与成人要求、学校规则以及社会规范相抵触。同时单一的校园环境使得他们对于法规、纪律和道德等行为约束准则，在认知和情感层面都存在一定的不足，再加上自我控制能力欠缺，易受他人影响，尤其面对突发事件时，易冲动行事或盲目从众，因而做出偏离或违反社会及学校规范的行为。［10］对此，促进大学生内在标准形成的前提是帮助他们整合各种身份与角色，解决其个体发展过程中的心理困惑，进而促进其自我同一性的发展。与此同时，强化其自我道德意识的形成，从情感和认知角度强化对规则、纪律以及道德规范的接纳，将行为约束标准进行内化，提升其自我监控水平，进而减少与外在标准的冲突，更多体验到规则之内的独立和自由。

从大学生的行为规范教育角度来看，要想有效减少违规行为的出现，最根本的做法是强化规则意识，帮助学生构建稳定的内在标准，使其个人价值取向符合法律、道德以及个人与他人、社会的利益相统一的原则。与群体性教育措施由外而内的路径相反，构建个体内在标准的个体性措施是由内而外发生作用，强化个体价值取向的主导性力量，在自觉层面规范个体行为，以有效避免违规行为的发生，有效管理个体行为，为其成长发展奠定坚实基础。