吉林省乡村校长三段式培训实施问题及改进策略探究

林 琳，李佳萍，胡 华

（1.吉林省教育学院，吉林长春130022；2.辽源市东辽县渭津镇中心小学，吉林辽源136200）

随着教育改革的深化，乡村中小学校长办学治校能力不断提高，但仍存在“重规划轻执行、重单一轻综合、重会场轻现场、重短期轻长期”等问题。乡村校长三段式培训通过“集中学习—影子培训—返岗实践”依次递进、有序过渡的形式，将理论学习、实践体验、反思改进三个环节进行有机融合，促进了乡村校长专业素质和领导能力的系统提升。通过对吉林省参训学员调研可知，三段式培训已取得一定的预期效果，但在某些细节方面依然存在问题，需要进一步探索和改进。

一、三段式培训调研背景及数据来源

关于乡村中小学校长三段式培训实施中存在的问题，针对2018 年和2019 年参加乡村校长三段式培训的400 名学员进行访谈和问卷调查。这些校长分别来自吉林省长春、吉林、延边、四平、通化、白城、辽源、松原、白山九个地区的乡村学校，包括县城学校34 所，乡镇学校262 所，农村学校104 所；其中小学170 所，中学148 所，九年一贯制学校82 所。行政校长、教学校长、德育校长和其他校级领导分别占总人数的28.5%、54%、6%和11.5%。学员年龄多集中在40～50 岁之间，占总数的63.5%，50 岁以上为28%，40 岁以下相对较少。其学历多为本科，所占比例为80%。任职时间一年以下的为9%，1～5 年的为40%，5～10 年的为30%，10 年以上的为25.5%。通过调研获得有效数据400份。

二、三段式培训实施中存在的问题

与传统而单一的讲座式培训项目相比，三段式培训要求具有更高的专业性、系统性和实效性，在任务目标、实施流程、职责分工的设计和安排上也更为复杂。通过调查可知，在培训的具体实施中，往往存在学习目标不够明确、理论课程脱离实际、实践体验较为粗浅、管理评价相对薄弱以及各环节衔接不够紧密等问题。

（一）学习目标不够明确

基于培训模式的创新，三段式培训有着自身的特点。它通过“集中学习—影子培训—返岗实践”这三个步骤，以期在一个培训周期内实现学员某方面问题的解决和专业能力的提升。然而，多数学员对三段式的培训模式并不了解，或者只知道名称而并不了解其设计理念，以致多数学员对培训流程没有完整的概念，不太理解每一个步骤的实施目的，因此缺少系统的学习计划，无法达到预期的效果。

通过调查可知，在参加三段式培训之前，多数学员参加过任职资格培训和提高培训，并有近半数人员参加过相应的高级研修。多数学员对三段式培训有较高的期待，希望通过培训，在引领教师发展、领导课程教学以及规划学校发展、优化内部管理等方面有所提升。但学员在训前往往缺少对自身专业成长情况及所任职学校发展状况的客观评估，亦缺少对日常工作和治校问题的系统梳理，因此在培训中总是被动接受地学习，致使培训的实效性不强。

（二）理论课程脱离实际

通过调查可知，“参加培训的根本动因”中，84%的学员都选择了“考察并学习优质学校办学经验”。在“集中学习”内容方面，70.5%的学员希望安排“同行关于教学改革实践的分享”以及“学员之间关于办学治校问题的讨论”。可见，关于办学实践及策略的交流和探讨，是乡村校长最为期待的学习内容。这是因为：其一，由于地域和条件限制，乡村校长办学治校的困难和问题相对更多、更复杂，而学习的机会却相对较少；其二，近年来，乡村校长相对年轻化，迫切需要更多、更有效的指导；其三，随着互联网事业的发展，理论学习变得更加容易和便捷，因而学员更希望借助有限的时间获得相对难得的交流性学习；其四，培训中的一些理论讲座，其内容过于“高、大、上”，与乡村办学实际问题的距离太大，缺少具体的指导性。

在培训过程中也可发现，学员最为感兴趣的是对办学经验的交流和分享，其次是可用于实践的较为微观的、具体的指导。而对于内容宏观、理论性极强的学术报告等形式，往往感到力不从心，甚至可能因各方面落差而产生悲观、失落的情绪。

（三）实践体验较为粗浅

在“三段式”培训中，“影子培训”是引领学员开眼界、拓思路的环节。多数学员认为“影子培训”时间应在3～7 天。然而在实际中，有时是五天左右，有时只有两天，时间较短往往导致考察过于匆忙。

从学员的角度来看，“影子培训”实施中存在的较为明显的问题有：38.5%的学员感觉自己所任职的学校与基地校各方面差距过于悬殊，学习起来无从入手；29%的学员感觉与基地校校长及师生近距离接触机会较少；16.5%的学员认为基地校展示的内容较为形式化，呈现的实质性问题较少；16%的学员认为自由交流的时间太少，学习不够深入。当然，其中有学员自身的问题，如在培训前没有对基地校情况进行必要的了解，没有带着问题去考察和学习；也有基地校的问题，如导师的安排多是根据工作岗位而不是依据学员的情况，缺少专业性和针对性，而实际操作中也未能做到真正的分组研修，多展示而少交流；同时，亦有项目团队在引导和沟通上的不足，致使很多应该完成的任务不够细化，影响培训效果。

（四）管理评价相对薄弱

“返岗实践”是三段式培训中重要的实践环节，是学员针对前期学习效果进行检验和提升的过程，然而也是整个培训项目中进行得最不好的一个环节，能够认真完成的人员寥寥无几。调查显示，未能较好完成“返岗实践”的主要原因有：被其他事务干扰而无法顺利进行；感到茫然，不知从哪儿入手；时间较短，不足以完成自己的计划；认为自己所任职的学校没有改革的必要；其他领导不支持，无法实施；不想花费时间和精力去做。

多数学员由于上述原因未能完成此环节，其自身的主观原因是关键所在。虽然在前两段学习中有所思、有所获，但真正回到现实工作岗位，对各项工作的应对、对现实问题的无奈、对教育改革的茫然、对自身能力的怀疑……都可能成为他们放弃尝试的原因，从而失去了把“所学”变为“所用”的最好机会，亦使前期的培训成果淡化直至消失。当然，其中也有诸多客观原因，特别是对乡村学校来说，校长“返岗实践”哪怕只是一个短暂的过程，在实际中的开展也是比较困难的。另外，正因为“返岗实践”做得不好，因而汇报环节更显苍白，有时不得不指定几位学员仓促准备而完成这一环节。可见，对于“返岗实践”的指导和管理以及对于学员总结汇报的评价都较为薄弱甚至缺失。

三、三段式培训的改进策略及建议

经过三段式培训模式的创新，乡村中小学校长在价值领导力、教学领导力、组织领导力方面获得了相应的提升，也显示出培训较为突出的系统性和实效性。三段式培训中存在的一些细节问题，有乡村校长专业成长中观念和能力问题，有乡村学校办学条件限制的问题，但从项目团队的角度来说，可以通过调研、探索和尝试逐步改进和完善。

（一）以问题为导向设计方案

“集中学习”“影子培训”和“返岗实践”是同一目标、不同侧重点的系列研修活动，各个环节有不同的重点，但都应以问题为导向进行有效推进。

1.根据学员学习需求制定实施方案

培训能否取得真正的实效，很大程度取决于方案设计是否合理。虽然大体模式已经确定，但在遴选学员之后，还应进行进一步调研，了解其专业成长情况以及具体的学习目标和需求，并据此有针对性地制定具体的实施方案。如在“集中学习”阶段，可根据学员想要了解的前沿信息或某一专题知识聘请相应的专家；在“影子培训”阶段，可根据学员反映的办学问题选择具有相关经验的校长或相似情况的基地校；在“返岗实践”阶段，可根据学员所任职学校的特点，设计汇报形式和指导方向。只有以基于学员问题需求的方案设计，才能使学员学有所获。

2.根据学员学习目标制定学习计划

对于一些学员来说，参加培训的初衷可能只是为了完成工作任务，缺少主动学习的意识和动力，因而对学员进行专业化的引导非常重要。首先，应使学员充分了解三段式这一模式，明确每个环节的设计理念、主要流程以及三个阶段的联系，如“集中学习”会学到哪些知识，“影子培训”的基地校有哪些办学特色，“返岗实践”的实施会遇到哪些问题以及如何解决等；其次，引导学员对自己的学习目标进行梳理，使其在每个环节中都能有所准备地学习，并鼓励具有同类问题的学员组成小组，便于共同交流与研修。学员对学习目标和学习计划逐步明确之后，便会产生积极的内驱力，在培训中变被动为主动，继而产生良好的学习效果。

（二）以实用为宗旨安排内容

培训的目的是学习和体验，而学习和体验的核心是内容的实用性。只有真正实用的知识和感悟，才能在学员日后的工作实践中发挥作用，也才是培训的意义和灵魂所在。

1.重视理论课程的实用性

“集中学习”阶段多以理论讲座形式为主，然而对于多数学员来说，特别是来自偏远地区学校的校长来说，很多知识理论过于宏观，其指导作用和操作意义却不大。因此，讲座的设计应注重理论与实际的结合，使学员既能在通俗易懂的前提下了解教育领域的新政策、新观点，又能深入浅出地明白这些内容如何与学校教育教学现状相融合。对于讲座者和讲座内容的选择，除教育机构人员或相关专业的学者，还应充分考虑有实践经验的杰出校长与学员探讨和分享治校经验及策略；在此基础上，“集中学习”可以打破“专家授课—学员听课”的单一模式，多一些主题交流和讨论，使学员成为学习的主体。同时，还可以根据学习内容，帮助学员选定相关的阅读材料，以促进其理论水平的提高。

2.突出实践体验的针对性

“影子培训”是交流性较强的一个环节，应打破“学校展示—学员参观”的模式，充分实现交流内容和形式的多样化。

首先，应根据学员的学习目标选择基地校。如一些学员对办学理念、学校管理和文化构建方面有探索需求，则可为其推荐到特色办学的学校进行学习考察；对于新任职或是在专业成长方面存有困惑的学员，可推荐积极有为的校长与其进行经验分享。而作为学员，除了带着问题去学习，还应掌握有效的提问和交流方法，以获得学习效果的最优化。

其次，应对学员的学习需求进行大体分类并提前与基地校做好沟通，使基地校在导师的设置上做到有的放矢、精准指导，以小组为单位进行问题式学习和交流。在研修方式上，应力求使学员与基地校领导及教师同时、同步办公、教学、教研，了解并学习其工作方式和方法，了解学校管理模式和文化。

另外，还应搭建学员与基地校后续往来的平台，促进其创建“同学习、共成长”的发展共同体，实现长期的“形影相随”。

3.落实返岗汇报的有效性

多数学员认为在“集中学习”和“影子培训”后应至少有一至两个月甚至更多的时间进行返岗实践。根据项目的统筹安排和实际情况，两个月左右的时间是比较适合的。在此时间内，学员可根据前期所学、所思、所感，从实际出发，尝试研究和解决学校教育教学中的某一个问题，并整理出自己的思路、探究过程、实践结果和结论。然而在实际操作中，学员对“返岗实践”或完全忽略或虎头蛇尾，其中有客观的条件限制，亦有主观的消极懈怠。因而，在返岗实践到总结汇报这一段时间，项目团队应在以下方面予以重视：

第一，加强对“返岗实践”的具体指导。调查显示，近三分之一的学员不太明确“返岗实践”具体要做什么，或者想要完成，但不知从哪里入手。这一现象说明，学员还是未能把前期学习内容与办学实践有机结合起来。因此，在布置返岗任务时，首先要引导学员明确流程并制定计划，使其带着清晰的目标、具体的规划和充足的信心进行探究实践。

第二，充分利用互联网进行管理和沟通。在“返岗实践”过程中，学员可能会遇到客观条件的限制或主观的疑惑和倦怠，此时，一方面需要导师的跟踪指导，包括调整方向、修改计划、探讨解决疑难问题等；另一方面也需要学员之间彼此的交流、鼓励和互通有无。

第三，总结汇报落在实处。学员应多谈实践思路和改进策略，少些工作总结和成绩展示。专家和导师应紧密围绕学员的问题和困惑进行指导，避免行政化的视察倾向。另外，应考虑为全体学员安排适当的形式，使其有均等的机会以各类形式分享“返岗实践”的感悟和收获，并得到相应的诊断和评价，进而形成办学治校问题的改进方案。

（三）以成果为载体拓展实效

在三段式培训中，除完成训前作业和结业作业等必要任务外，多数学员都积累了一定的学习记录和反思笔记以及随笔等图文资料，另有一些学员还撰写了相关的论文或系统的研究报告。这些可视化成果，正是培训的实效体现。因此，即便是培训项目结束，亦应为学员搭建教科研平台，鼓励大家分享和推广自己的成果，促进培训实效的深化。

四、结语

在调查中，很多学员说出了自己对三段式的感受与评价，表达了对培训的认可和期待，如：

“三段式培训对于提升个人能力很有帮助，通过培训，既领略了专家的高屋建瓴，又看到了名校的风采，同时也结交了很多同行，对今后个人以及学校的发展有很大的促进作用。

三段式培训对于提高校长教育理论水平和教育实践能力方面作用突出。如果在“返岗实践”环节能够得到一定的指导，相信效果和收获会更多。

培训目标明确，符合学员需求，理论有较高的指导性，易理解能操作。参观的学校各具特点，精彩纷呈。学校管理及课堂教学各有千秋，令人赞叹不已。

三段式培训将理论与实践相结合，既有理论又有实践才是最好的培训，才能外化于行、内化于心。

三段式培训确实很好，是农村中小学校长成长的平台。校长的观念和实践工作变得优秀了，就能带好一个团队，带好一个学校，带好祖国的未来。愿培训班越办越好！”

调查显示，60%的学员认为在三段式培训中学习了理论知识，拓展了办学视野，提升了专业能力；而8%的学员则感觉学到了一定的知识，但缺少实用性；另外32%的学员感觉自己各方面均有所提升，但由于现实原因难以发挥和运用。由此可见，三段式作为培训模式的创新，在实践中已经取得了相应的成效，也必将促进更多中小学校长领导力的有效提升，但培训的专业性、实效性和创新性将始终是不断探索的内容和方向。

同时，教育部门、承办机构、基地学校、参训校长等各个角色应多方联动，共同参与规划指导、过程管理、沟通协调、激励保障等工作，共同推进三段式培训健康稳步发展。