设置探究性问题 培养历史解释能力

周亚美 （江苏南通市海门第一中学）

历史解释能力是历史核心素养的重要组成部分，即充分利用史料，在理解历史的基础上对历史事件进行分析和客观评价的态度和能力。教师在高中历史教学实践中要引导学生区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一个历史事件可以有多种不同的解释，能对各种历史解释进行理解和评析。教师要提升学生的历史解释能力，就要设置各种探究性问题，用有目标性、层次性、情境性、发散性的问题引导学生思考，促使他们更积极自主地展开历史探究，从而提升其历史核心素养。

一、目标性，寻求现实意义

在高中历史教学中，如果教师设置的问题和课程主题出现偏移，给人空洞死板感觉，那么学生自然很难积极主动地投入历史学习中。所以，教师在教学前要先思考一下教学的目的是什么，学生掌握知识的难点是什么，然后有针对性地提出一些目标性较强的问题，这样的问题更具有现实意义，学生的探究兴趣更为浓厚，也能更准确地掌握学习的要点，自主展开历史解释，提升学习能力。

“鸦片战争”一课的教学目标分成了几部分，一是让学生了解鸦片战争爆发的原因，林则徐为何要进行虎门销烟，《南京条约》对中国社会的影响，这是知识方面的教学目标；二是能力方面的训练，要让学生学会由现象到本质，能够由表及里地分析历史问题，用历史唯物主义的观点观察历史现象；三是情感和价值观上的目标，要促使学生感受到林则徐维护中华民族尊严的爱国精神，从鸦片战争中吸取“落后就要挨打”的历史教训，培养其忧患意识。针对这些教学目标，教师设置了探究性问题，引导学生展开自主辩论的活动：“你认为林则徐的虎门销烟是否有必要？鸦片战争是否是不可避免的？如果林则徐没有禁烟，还会有鸦片战争吗？”首先，在展开辩论的时候，学生要收集和鸦片战争相关的各种史料，进而实现第一个教学目标。其次，学生在辩论的过程中学会根据史料进行辨析，完成第二个教学目标。最后，学生在辩论中被激发了爱国情怀，实现了第三个目标。

教师要明确课堂学习的目的是什么，然后思考一下自己所设定的问题是否有助于完成这一目标，如果有一定的偏差，就要考虑是否可以换一个角度，换一种方式提出问题。这样既能偏重于历史知识的掌握，又能让学生明确历史学习的目的，促使其全面提升历史学习能力。

二、层次性，发展深度思维

教师在设置问题的时候，还要设置有一定层次性的问题。因为问题是促使学生进行自主学习和探究的根本原因，也是激发学生好奇心和探究欲望的方式方法，教师要让问题生发出驱动力，促使不同能力的学生都能产生探究欲望，进而发展其深度思维能力。若问题太过于简单，能力较强的学生就会感觉没有探究欲望，而问题过于复杂，能力弱的学生会感觉“听天书”，同样会失去学习的兴趣。若能有层次性地设置问题，那么，不同程度的学生都能从中受益，其历史解释的能力会得到发展。

“太平天国运动”的教学目标是让学生通过学习太平天国运动的前后发展经过，掌握历史比较的学习方法。在设置问题的时候，教师要考虑到学生的学情设置有层次性的问题。教师可以先引导学生搜集和太平天国发展历程有关的史料，并将其整理成表格，以便搞清楚其起因、发展、结果等内容，这个问题适合所有能力层次的学生。此后教师根据学生的能力不同设置不同的问题，有的学生能力较弱，不知道该从哪方面入手进行对比分析，那么，教师可以提出问题给予提示。如：“在中国历代有不少起义，你能找出它们并从起因、政权的设立、对社会的影响等各方面入手展开分析吗？”这个问题给学生指明了分析的方向，有助于解决“入手难”的问题。对于能力较弱的学生，教师则不给予提示，而是引导他们直接开始展开对比分析，思考太平天国运动的兴起和失败之间的必然性。

教师在教学之前先要考察一下学生的能力和层次，可以通过引导学生课前自主学习、填写预习清单、进行历史知识竞赛等方式了解学生的具体情况，并对其进行分组。在此基础上，教师要设定具有层次性的问题，每一个层次的问题都要符合特定学生的最近发展区，这样才能通过问题设置引发学生的认知冲突，促使其打开思维的大门。

三、情境性，代入时代情感

教师在设置问题的时候还要注意情境性，也就是要将抽象的知识变得具有形象化，将难懂的概念和学生熟悉的实物结合起来，促使他们能深刻体验。在提出问题的时候，教师可以借助多媒体课件，在课件中展示多种不同类型的史料，如实物史料、文字史料、照片地图、历史遗迹等，在此基础上再提出问题，如此就能很好地促使学生进入特定情境，产生探究欲望。假若教师能提出一些和学生实际生活比较贴切的问题，那么能更好地展现出时代性，唤醒他们的情感，提升其历史解释能力。

在学习“抗日战争”一课的时候，教师可以先创设情境，用微课课件展示各种和抗日战争有关的史料，如：展示当年报纸新闻中关于“抗日战争”的内容；展示抗日战争发展情况的地图；展示一九二七年四月，田中义一任日本内阁首相时给日本天皇的秘密奏折。

这些史料展现了当时的新闻、抗日战争的地图和文字史料，能更好地构建情境，将学生引入到特定的学习情境中。在此基础上教师设置了问题：“你认为日本为何要挑起战争，而中国抗日战争胜利的原因是什么？”教师可以结合史料展开角色扮演的活动，促使学生进入到特定的情境中，引导学生结合现实问题进行分析：“你认为现在中国和日本之间应该保持怎样的关系？如何看待某些极端思想？”这促使学生将历史和现实结合起来，促使学生的历史解释走向深入。

教师在设置问题的时候要引导学生进入真实的历史现场中，体验并感悟历史，可以组织学生参与到和历史有关的角色扮演中，也可以将历史问题和现实生活结合起来，思考一下分析历史问题对现实有什么意义。这样能促使学生产生解决现实问题的成就感，让他们体会到历史学习的价值是什么，将历史、现实融为一体。

四、发散性，建构认知体系

教师在设置探究问题的时候还要注意提问的发散性，如果所有答案都具有唯一性，那么就会抹杀学生的创造力和想象力，学生的参与度也较低，无法生成出新的问题，很难达到教学预设所需要的效果。教师要尝试提出具有发散性的问题，引导学生开阔视野，若能结合学生的认知冲突，引导他们自主发现问题、解决问题，那么就能帮助学生自主建构历史认知系统，教学效果会更好。

在学习“辛亥革命”一课的时候，教师可以提出一些具有发散性的问题，引导学生深入探究，并进行知识的自主建构。如提出问题：“在辛亥革命时期，中国为什么没有走上改良之路？谁领导了辛亥革命？辛亥革命为什么能够如此迅速地胜利而付出的代价也比较小？你认为辛亥革命的局限在哪里？”针对这些问题，教师引导学生展开小组讨论的活动，并尝试在讨论的过程中围绕问题提出自己新的问题。如有学生提出问题：“在辛亥革命后，皇权被推翻了，但是实际上一些落后的农村地区封建意识还是很浓厚，比如我们从鲁迅的《孔乙己》等作品中都能看出端倪，那么是否能说辛亥革命其实并不彻底呢？”教师肯定了学生的想法，并引导他们多收集一些相关的史料展开自主分析，看看能否解决这些问题。同时教师还引导学生将总结到的知识点整理起来，纳入原有的知识架构中，思考辛亥革命在整个中国历史中起到了什么作用，有什么影响力。

教师要培养学生的问题意识，用具有发散性的问题促使学生深入探究，这样他们就会将问题当成自己感知和学习的对象，能提升其探究精神，有助于学生整合知识、建立知识框架，能促使他们全面提升历史解释能力。

教师在高中历史教学中要引导学生学会客观地描述各种历史事件，分析历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法。教师要把握住学生的学情和历史学习中的关键点，引导学生认识到历史解释的重要性，促使他们自主发现各种问题，找到历史事物之间的因果关系。久而久之，学生在面对各种现实和历史问题的时候，也能运用自己掌握的历史分析方法，用客观、辩证的眼光加以看待和判断，从而提升自己的历史综合能力。