小学语文阅读教学思维力的培养策略

江苏省建湖县秀夫小学 翟佳莉

小学语文课堂教学中，为了“有效”地完成课文教学任务，老师通常采用“你问我答”的教学形式。这样看似保证了教学进度，但是因为老师通常难以把握问题的深浅度，加之忽视了不同层次学生的个体差异，往往导致“好心办坏事”的结果，最终无法达到有效培养学生阅读思维能力的目的。如果能将文本的核心内容去芜存菁，读通读精，将知识点提纲挈领式重整，从而聚焦课文的提问点，最终形成有效的问题模块，那学生会在这些问题的引导下，逐步形成深度明晰的阅读思维力。

一、匆匆的课堂，匆匆的问答

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提到：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”我们当前的语文教学，普遍能做到对对话过程和解决问题的关注，但也存在着一些共性问题：对话的形式单一，对话的结构简单，对话的内容肤浅，对话的效率偏低。

在平常的语文教学活动中，我们不难看到这样的场景：为了赶进度，在有限的时间中，学生走马观花地把课文读了一遍，甚至只是浮光掠影地一瞥，老师们就迫不及待地让孩子们回答“这篇课文讲了什么”之类的浅表问题，而孩子们在匆忙之间给出的答案自然停留在表面，比如：这个故事讲了扁鹊给蔡桓侯治病的事，这篇课文讲了西门豹治理邺县的故事，等等。而老师也不在乎学生们答得怎样，只要有互动就可以，往往就继续往下教学。学生们回答完这些易答的问题后，会产生一种错觉，这篇课文我已经懂了，无需再费力阅读了。日积月累，学生的大脑形成了浅表性阅读思考能力，对今后的学习形成阻力。

教学课文，人文性和工具性始终是绕不开的，但到底是教内容还是教方法？其实课标中就已给了我们答案：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”因此，教学中的问题设计，须要有价值有导向，只有经过设计的提问，才能帮助学生读懂课文，在阅读的过程中习得汉语言文字的运用方法。

二、通观全文，善思精问

统编教材对各年级语文书中的课文进行了统一编排，每个单元的主题也各不相同，对教者和学生皆提出更高的教学和学习要求，教者要善于捕捉课文的问题点，搭建提问的四个维度，逐步培养学生的阅读思维力。

（一）对话启问，找准着力点

初读课文，学生对课文的理解尚处于浅表化，无法完整地感知文章的语言、意境、情节等。教者可以用对话的形式，引发学生讨论，进一步走进文本，与作者对话。

如：统编教材小学四年级上册第二单元的导读部分提出：“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。”该单元中的第一篇精读课文《一个豆荚里的五粒豆》选自《安徒生童话》，内容多，篇幅长，初读时让人眼花缭乱，无从下手，对于这样的长课文该如何教会学生针对课文的一部分内容提出问题和针对全文提出问题？又该怎样依据所提出的问题切入文本，帮助理解呢？

我引导学生从故事的发展层面展开讨论：

“文中有哪些人物呢？”

“刚才开始发生了什么？然后呢？再之后呢？”

“小姑娘的妈妈出去工作了，那这时的她在干什么呢？”

……

学生们在共同的问题引领下，根据自己预习课文时的初步感知，对课文内容的客观层面产生积极反馈，在班级中形成学习共同体。在语言碰撞的过程中理解课文的大意，同时，也发现老师提出问题的角度与提出问题的意义，在这样的迁移运用中，有助于帮助学生形成提问意识，提供提问方法，促进学生提问能力的提高。

（二）精问引思，瞄准落脚点

语文学科教材是由不同体裁文章组合而成，而不同文体其语言特色、体例等迥然不同。每一篇文章都是大浪淘沙的精品，既然被选编进教材，就含有了编者的深刻用意，因此我们既要明白每一篇文章背后隐藏着的作者写作的动机与意图，又要明晰编者的意图，与编者对话。如果，我们仅把目光停留在文字的表达、文章表层内容的分析上，则既无法穿透作者的内心，也无法感知编者的用意。如果，我们将讨论的话题进一步延伸，那所达到的阅读效果便能体现统编教材的整体性与连贯性。

比如：统编教材小学四年级上册第六单元《陀螺》也是一篇长课文，在讲到“叔叔在我生日那天送我一只‘鸭蛋’型的陀螺”这一部分时，我联系生活实际，问出这样的问题：“如果在你过生日的时候，有人送你一个这样的陀螺，你会想什么？怎么做？”从而唤起学生内心的感受，激发学生的思考，与后文“我”先自卑后骄傲的心理产生交融，从而帮助学生在解决问题的过程中展开自己的思考，引导学生进一步体会作者为什么写小时候的玩具“陀螺”。这样可以避免学生浅尝辄止，泛泛而读，引领学生读出自己的个性，读出自己的理解，让学生的阅读思维向纵深行进。

（三）明辨主次，选准关键点

一堂课中的问题可以有很多，但其中有主有次。诠释性问题的回答基于客观信息和我们反应性层面得来的联想或感受。这样的问题是在学生对课文有了个性化阅读之后，作一个概括、统领、延伸的阅读思维拓展，帮助学生向更高层次的语文学习迈进，但在我们的阅读教学中却常常忽略了这点。

例如：统编教材小学四年级上册第五单元《麻雀》一课，单元主线目标是“了解作者是怎样把事情写清楚的”。学生们初步阅读课文后，便能轻松地知道主要内容是老麻雀为了救小麻雀奋不顾身。那该怎样才能引导学生将粗略的感知细化为本课的教学目标“说出故事的起因、经过、结果”呢？此时，很需要一个核心的问题来串连引领。教者精心设计的问题是：“这篇课文的题目是《麻雀》，那这是一篇写麻雀的说明文吗？如果不是，究竟给我们讲了些什么？”学生们想了一下，有学生这样说道：“这篇课文讲了‘我’的猎狗在树林里看到一只从鸟巢里掉出来的小麻雀……如果我是老麻雀可能没有书中的老麻雀那么勇敢。它的母爱的力量太强大了，居然把猎狗吓跑了……”学生不但清晰地说出了事情发生的起因、经过、结果，并且在讲述课文内容的过程中，加入了自己个性化的理解，将主要内容说得形象生动、绘声绘色。如果把问题片面化，不断地去追问学生起因、经过、结果各是什么？那只能是切断学生思考的路径，将本该生动的语言表达变得鸡零狗碎，失去了语言文字的魅力。

（四）行以促知，用准结合点

我们常听说“用教材教”。教什么？怎么教？在思考这两个问题时，教师总是习惯性地将自己当作问题的主体，忽略了学习活动的主体是学生，他们既可以从师长那里被动地听取知识，也可以联系已有的学习经验感知，还可以用已学到的知识进行思考、表达，进而产生新的认知，即孔子所提倡的“温故而知新，可以为师矣”。语文课程除了承担读写的语用训练外，还有着涵养化育的作用。每一篇课文，哪怕只是一首简短的古诗，都内蕴一些值得思考的元素。虽然，在教学目标的设定时，我们着重设计可测量的目标，比如听说读写的训练，但是对于学生人文素养的形成没有也难以提出更高的要求。难做并不代表不做，决定性的问题，是在阅读过程快要结束时的一个内心追问“我该怎么做？”。此时，学生的思维是活跃的，思路是清晰的，真正能落实到知以导行，行以促知，举一隅以三隅反。

例如：统编教材小学四年级上册第六单元是习作单元，学生学习过两篇精读课文和两篇习作例文后，教者可以提出这样的问题：“我们学习了这些课文后，你打算如何写叙事性作文呢？”学生经过深思熟虑后，陆续举手发言。有的人说：“我要写出事情的起因、经过和结果。”也有的学生说：“我的作文重点是把事情的经过写清楚。”“我要关注人物的语言、动作和神态。”等等。学生对于一些比较抽象的语文概念形成了一定的能力，或者说已经达到更高层面的思维能力，逐步形成阅读思维力。从他们的回答中，可以看出他们将之前三个层面讨论的结果在自己的读写实践中加以运用和检验。这样通过自我思考、自我提炼从而习得的方法，比教师苦口婆心地讲解枯燥的写作方法与技巧，效果来得更为直接自然。

综上所述，在阅读教学中，从最明显和最容易获取的信息开始，一步一步引导学生展开更高阶的思考，带他们回归语文本真，精准发问，有效引思，不仅培养了学生的抽象思维能力，而且具化了读写思辨的能力，让学生解读、理解文本有了一个循序渐进，螺旋上升的过程，在读中学，在学中思，在思中用，不仅推进阅读教学进程，而且形成阅读思维力，把书读得活起来。