信息时代中小学学科课程生态的建设

摘   要 信息时代下的中小学学科课程建设面临资源整合、评价多元、跨学科学习等诸多挑战，由于这些挑战的客观存在，对课程的实施者即教师提出了更高的要求。教育生态学视域下的学科课程建设突出课程生态的整体性、协调性和动态性。基于教育生态学的原理分析学科课程生态建设中的挑战及其存在的原因，并指出学科课程生态建设的路径，以教师发展的角度为学科课程生态的建构提供了新的视角与维度。

关键词 信息时代  学科课程生态  教育生态学

从生态学的角度来看，课堂生态由教师、学生、课程资源、环境等多个生态因子构成，它们之间通过相互作用以维持课程生态的平衡。学科课程生态在信息化时代面临着越来越多的挑战，学科课程的实施立足点要关注真实的生活世界，并指向学生核心素养的养成。信息时代下学科课程与信息资源的整合是课程生态建设的前提，教师在创设的教学情境中基于生活本位讲授学科知识并鼓励学生实现跨学科的学习，进而提供多元化的课程评价与师生互评形式。同时在此过程中确保师生关系与生生关系的和谐、班级气氛的融洽、整体学生的进步。

一、信息时代学科课程生态建设面临的挑战

1.学科知识与信息技术需要整合

学科课程生态是一个开放系统，在学科课程生态中，教师、学生、知识的互动是一个“输入—流动—输出”的过程。教师将物质或能量（知识）傳递给学生的过程是输入，而学生对物质或能量（知识）的生成过程是输出，这个过程就是知识的流动过程。信息时代下，不论教师还是学生都处在信息交汇的路口，时刻都在受信息技术及其产物的影响。现代社会信息与知识的更新速度飞快，信息与知识获取的途径是多样的，而学科知识因其极强的逻辑和结构始终呈现一种相对稳定的态势。学科知识具有极强的丰富性，丰富的学科内容需要被尽量简化，拥有活力即迁移力时，这门学科才是最好的学科。基于此，为了保证师生与知识的良好互动，学科课程生态建设必须满足两点要求：一是学科知识必须具有逻辑性和迁移力，二是信息时代下学科知识与信息技术的融合。教师在授课时既要保证学科知识特有的逻辑结构，也要保证学科知识的活力与新鲜感。教师如何在浩瀚的网络资源中匹配到适切的信息资源与技术，根据教学需要选择合适辅助材料帮助学生理解学习内容，并且保证该门学科课程的逻辑性与实用性就成了他们面临的挑战之一。

2.生态位与课堂氛围需要合理设置

课堂生态中的各个因子只有以一定的方式组成一个完整的、可以实现一定功能的系统，才能形成课堂生态系统。课堂中生态系统的形态结构就是以师生的“生态位”，也就是师生的位置及其与其他个体之间的相互作用与功能呈现的。师生、生生之间的关系受各自的生态位影响，生态位影响着群体间的竞争性、对环境的适应性以及生态系统的多样性和稳定性等问题[1]。

施瓦布认为，课程是教师、学生、教材和环境四要素的整合。环境既包括课堂周边的物质环境，如教室内的陈列摆设、座位编排、班级规模等，也包括了教室内的文化环境，例如班级学习气氛、学生流行文化、班级公约等。信息时代下学科课程生态的建设，不仅会影响课程实施的物质环境，也会影响课堂内的文化环境。例如3D、AR等技术在课程中的应用会影响教室内的布置，而学科课程与热搜话题相结合的讨论会影响学生群体间的流行文化。基于生态位理论，教师在不仅要合理安置师生的生态位以保证课堂生态的平衡，也要基于课程目标创设教学情境，同时建构和谐的班级课堂氛围。

3.生活本位与核心素养观念还未树立

课程生态具有联系性，组成课程系统的各个生态因子内部之间相互作用，信息时代下学生的发展越来越依赖于跨领域问题的解决，即跨学科的学习。同时，学科课程生态的建设离不开与现实生活的联系，理解取向的学科教学要求学科课程加强学科知识与真实情境的联系。学科知识的本质是帮助学生探索、揭示世界，以持续产生并发展自己的思想或理解[2]。这要求教师转变传统的基于事实的课程知识观念，强调学科课程的生活意义，并将学科知识与生活世界融合起来。

学科课程有其固有的逻辑和结构，而单纯的掌握好单门学科的逻辑与结构，不去探究学科与学科之间的联系，对学科课程的理解是单一的，其研究视野是局限且狭窄的。只有将学科的一般观念转变为学生日常生活中可以利用的课程资源，才能实现学生对学科知识的理解与应用。信息时代的学科教学要通过跨学科的学习，增强学科知识与生活的联系，指向学科核心概念的理解以培养学生高阶思维能力。即学生要从掌握学科知识的“知识人”转变成拥有跨学科思维与能力的“智慧人”[3]。

4.依据与指标多元化的评价体系还未建立

生态学的“反馈原理”认为，生态因子之间存在着作用与反作用，当两者相互促进时，生态系统会持续增长[4]。作为课程生态主体的师生之间的反馈不仅有助于教学工作的顺利开展，同时也有助于实现课堂教学的民主化。

与传统的教育评价相比，信息时代下的教育评价发生了两点变化：一是评价依据的变化，克服传统教育评价依据的单一、片面等问题，实现全过程，多方位的评价，不仅基于教育数据的采集与处理，还收集了情感、心理、实践能力等因素。二是评价应用的便捷，教师与学生可以实现双方的互评，通过评价了解课程的效果与质量[5]。为了保持课程反馈的及时有效，教师对学生的评价指标和评价方式必须多元化，除了对学生学科知识能力本身的评价之外，还要基于信息技术的分析与学生的人际交往等因素对学生进行情感态度的评价。

5.整体、协调、动态的课程体系建设还不完善

课程生态特点之一是整体性，即课程本身是一个整体，课程生态系统是由多个子系统组成的，各个系统相互联系协作并具有各自的组织结构。但课程生态系统的发展是课程整体功能的完善，而不是单个子系统功能的增长，一切子系统必须服务于整个课程系统的需要[6]。在学科课程生态中，课程教学的目标、内容、评价等各个子系统构成了整个课程生态。各个环节相互联系，共同作用并服务于课程功能整体的实现。

学科课程经历了漫长的时间沉淀，具有清晰的知识逻辑、完整的内容体系、有效的教与学的方法思路[7]。教师在设置课程时需要根据学生的年龄特点，围绕课程内容，安排教学计划，并在课后进行师生互评。就学习结果而言，知识的传授并非以学生单纯的“记住”或“会做题”为标准，而应该是学生生成自己对学科知识的理解，并能够运用其解决现实生活中的真实问题。因此，生成适合学生发展并保证学科逻辑结构的课程内容，时刻都在考验着教师的教育机智。

二、学科课程生态挑战存在的原因分析

1.课堂生态系统“出入”不均

教育生态系统在相对均衡的输入—输出作用下，建立起“稳定态”或平衡[8]。前文提及，教师对学生进行知识的传递是“输入”，学生生成自己的理解并应用是“输出”。在知识流通环节中学生是“输入”与“输出”环节的主体，学生对“输入”的知识难以消化或难以应用，这就会造成学生习得知识的“输出”困难，而学生对知识的输出将会转化为新的教学期待，从而影响教师的教学安排。

随着信息社会建设进程的不断加快，知识与信息的来源愈加多样，这使得学生的课前经验不断充足，固有的教材知识学习已经不能够满足学生在互联网时代之下对知识的需求。同样，一旦教材知识与学生的生活脱离，就会造成学生对教材知识的理解固化，难以将学科知识用于解决真实生活中的具体问题。课堂生态在“输入”一环中就出现了“失衡”，学生输出的知识也不过是怀特海所说的“惰性知识”，即已经习得但在实践中不能正确应用并解决实际问题的知识。

2.生態位的多形式安置

课堂生态系统是处于教育情境中的人（教师和学生）与环境（教室内外部及其中的设施）互动而成的[9]。师生之间的互动是面对面的，基于双方处于同一空间而言的，并受相同的物理环境影响。学生作为课堂生态系统中的主体，每个个体都在教室内有属于自己的“生态位”，这个“生态位”就是座位编排的结果，座位编排影响着学生的态度、表现，以及课堂中的交往活动[10]。

教育生态位原理下的个体存在竞争关系，这是由于处于同一生态位的教育生态个体由于所处的相同层次、面临着相同的问题导致的。因此，这不仅要求对师生角色进行准确定位，还要求教师重视学生群体之间的竞争关系，突出其积极意义。学科课程生态建设必然要求授课形式的转变，即由单一的讲解向合作探究、主题研讨等多种形式相结合转变。不同的授课形式必然带来师生生态位的变化，例如在以主题研讨为主的课程中，教师的角色由知识的传授者转变为活动的指导者，在组织活动时，教师应发挥竞争在学生群体间的积极意义，强调学生主动进取、激励向上、合作探究等精神，学生座位的编排要以实现小组内成员信息的沟通与思维碰撞为基本出发点。

3.传统的“花盆”式课程远离生活

生态学中有一种花盆效应：花盆是一个半自然半人工的生态环境[11]。花盆的空间局限了生物发展的可能性，花盆里的生物得到充分的照顾时，它便可以生长得很好，而一旦离开了人为的干预，它的存活率很低。而在课堂生态中，花盆效应是针对学生而言的。学校是一种人造的生态。学生在人造的生态中学习，容易造成学生的学习与社会、生活脱节。随着知识的不断演进，学科课程也在不断地实现分化与融合，学科知识的分化使得知识的研究范围更广，研究层次加深，同时，学科之间又以跨越边界的形式进行学科知识的融合，尤其是20世纪中叶以来，新的综合学科、交叉学科、边缘学科不断涌现[12]。信息时代的学科课程以学科融合的形式呈现在学生面前，倘若不实现学科知识的融合，学生对学科知识的理解会局限于某一门学科之中，跨学科学习就难以实现，学生的学科思维也是局限且死板的。

4.课程生态与外界的交互失衡

课程系统与外界之间存在着能量与物质的交换，并且受各种因素影响，如教育政策、财政支持、技术保障等。学科课程生态的维持不仅要保证学科课程自身的整体性，还要保证课程生态与其他生态的有效互动。例如，信息时代下的学科课程生活化要求学生在真实的情境中习得知识，而真实情境的创设离不开社区、学校与其他相关部门的支持与配合。

在信息时代，为了实现学科知识与信息知识的融合，维持学科课程生态的平衡，学科课程势必要呈现一种开放的状态，将信息技术与前沿知识引入课堂，同时在条件允许的情况下，要引导学生走出课堂，让学生处在真实的情境下习得知识。而这一切必然离不开与外界生态的联系，如果忽视信息时代下学科课程与外界的能量交换，那么这样的学科课程系统必然是封闭保守毫无生气的。实现课程系统的开放不仅可以使学科课程生动具有活力，而且开放多样的系统交互，有助于实现课程评价的多元。

5.“限制因子”的客观存在

生态学有一种“限制因子”的说法，即当生态系统中的某一因素难以达到或超出生物承受限度时，这种因素就会限制生物体的新陈代谢[13]。而在课堂中，任何一个因素，都有可能成为影响授课效果的“限制因子”。例如，教学目标的设置、学生的学习水平、教学环节的设置、学科课程与信息技术的融合等。

“限制因子”作为课堂中不可忽视的客观因素，对课程的影响效果也是明显的。课程中任何一个环节的设置都有成为“限制因子”的风险，例如，教学目标预期过高、课程内容难度超出了学生的学习水平等。在课程生态中，教师需要警惕可能影响课堂效果的各个“限制因子”，考虑学生的实际水平，合理安排教学计划，时刻关注学生群体的课堂回应。由于“限制因子”普遍存在且影响较大，这就要求教师对课程做充分的准备，预防“限制因子”影响课程教学效果。

三、学科课程生态建设的路径

1.恰当选择教学资源，遵循“耐度原则”

张华教授认为：“运用学科观念， 解决真实问题， 促进学科理解， 发展学科素养。这是信息时代学科教育的基本特征。”[14]基于此，教师应遵循“少而精”的原则选择教学内容。同时运用信息时代的相关产物帮助学生学习知识，生成自己的理解。只有这样才有助于学生习得知识的“循环与再生”。美国生态学家谢尔福德提出“耐度定律”，即生物对生存环境的适应有一个最大量和最小量，生物只有在这个范围中的最合适点或者接近合适点时才能发生作用。这个定律应用到课堂之中时，就需要考虑学生可实现认知转变的范围以及转变的节点，也就是通常所说的“最近发展区”。为了使信息时代的生活世界与学科知识产生有效连接，教师在选择教学内容时务必要考虑学生特点与认知水平，将学科知识以一种最佳的方式呈现给学生，使他们在可接受的范围之内，实现认知的转变。

2.准确师生定位，科学安置“生态位”

不同的学科可以根据学科课程目标的需要对学生的座位编排进行调整。这不仅有益于师生间近距离的信息共享与交流，还有助于教师对学生学习困惑的有效回应与学习行为的有效监控。此外，由于同一生态位之中存在着竞争关系，这就要求教师在对课堂生态位的布置时注意学生群体氛围，强调竞争的同时更要强调同学群体的合作与班级整体的进步。在进行学科教学中要注重培养学生的自我探究能力与小组合作能力，让学科知识的获得更多地基于“直接经验与实践探究”，在真实的情境中鼓励学生去思考和探索，教师要从间接经验的传递者转变为学生自我探究与体验活动的指导者，让学生的学科学习变成像学科专家那样的思维和实践过程[15]。

3.回归生活世界，关照“边缘群体”

学科课程与生活世界的脱离，造成了学生对习得知识的理解只是停留在了解层面，知识的应用是僵化古板的，这也导致了学生的学习方法死板机械。在信息时代下的学科课程不仅应该加强与生活的联系，还要鼓励学生向书本、教师以及权威挑战，通过自主探究与合作学习等形式，培养学生的协作能力。让学科教学指向学生核心素养的发展，通过创造性学习实现学科知识向学科素养的变化，通过实践探究实现技能向能力的转变。同时，教师还需要以跨学科的视野来构建信息时代之下的学科课程，帮助偏科学生在跨学科学习时展现自己的学科优势，避免其成为某门弱势学科中的边缘群体，增强其自信心以实现学生的均衡发展。

4.开放课程生态，实现评价多元

学科课程生态的构建不仅仅局限在课程目标与内容上，还表现在课堂环境上，这种环境既包括物理环境，也包括心理环境。即既要对于外界新鲜事物保持开放允许其进入并改变课堂环境，也要在课堂中创设一种轻松民主的氛围。只有在这样的环境中，学生才能够以一种包容、开放的心态来建构学科知识。这就要求课程要具有一定的开放性，教师通过开放课堂，实现课程生态与其他生态之间的物质与能量的互换，例如邀请其他教师、家长代表、专业技术人员等进入课堂，同时要让学科课程“走出去”，在真实的情境中创设新的课程生态。开放课堂不仅意味着不同生态之间物质与能量的互换，还有助于多方以多维度对课程进行评价，更好地维持课堂生态的循环与平衡。

5.合理设计教学，保证生态链完整

自然界中的“生态链”是“食物链”，组成这条生物链中的某个个体的缺失，就有可能造成整个生态链的消失。教育生态学下的课程生态链是由多个课程环节构成的，即由课程目标、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等环节构成的。每一个环节与其他环节都是相互影响、相互依存的，任何一个环节出现纰漏，就可能危及整个课程生态。因此，良好课程生态的构建离不开合理的课程目标、精选的课程内容、高效的课程实施、科学的课程管理与多元的课程评价。只有保证各项课程环节的合理，才能实现课程生态的平衡与稳定。

信息时代的学科课程生态建设面临着诸多挑战，课程生态建设既要保证学科知识的逻辑性，也要充分融入信息技术与知识;既要创设贴合課程内容的课堂情境，也要关注学生主体间的相互协作与师生关系的和谐;既要基于生活本位设置课程内容，也要鼓励学生实现跨学科的学习;既要实现师生对于课程的有效评价，也要保证评价指标的多元化。因此，课程生态的建设不仅仅单纯依靠教师的力量，同时也需要更多的社会群体参与，以实现信息时代学科课程生态的建设。

参考文献

[1] 田良臣，李栋.生态位理论视域下教育综合改革新探——从“综合素质评价”走向“多元录取” [J].教育理论与实践，2016，36（10）：25-29.

[2] 张华.正确处理核心素养与“双基”的关系[J].人民教育，2016（19）：23-26.

[3] 陈琳，陈耀华，李康康，赵苗苗.智慧教育核心的智慧型课程开发[J].现代远程教育研究，2016（01）：33-40.

[4][8][9][10]范国睿.教育生态学[M].人民教育出版社，2010：20，31，233，244.

[5] 张岩.“互联网+教育”理念及模式探析[J].中国高教研究，2016（02）：70-73.

[6] 赵丽娜. 课程的生态学基础研究[D].天津师范大学，2012：31.

[7] 徐继存.学科课程建设的立场[J].当代教育科学，2017（04）：3-5.

[11][13] 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000：168，158.

[12] 孙宽宁.学科课程建设的边界与整合[J].当代教育科学，2017（04）：5-8.

[14][15] 张华.论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育[J].华东师范大学学报：教育科学版，2019，37（01）：55-65+166-167.

[作者：吴越（1995-），女，陕西宝鸡人，杭州师范大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑  陈国庆】