中小学教师课例研究及其有效模式探析

摘   要 课例研究是中小学教师开展校本教研的重要途径。其在学理上具有提升教师教学专业能力、提高课堂教学质量以及促进形成中小学教师学习共同体的价值。然而，现实中的教师课例研究正面临着经验论、单一性、随机化等诸多藩篱。基于此，在实践中探索出循环递进五步骤主题教研有效模式，即：拟定研究主题，开展理论学习;观摩名师课例，走向专业评课;实施协同备课，汇聚集体智慧;进行课例实践，反思教学差距;组织汇报交流，总结研究成果。各步骤间环环相扣、紧密相连，较好地从教学经验与教育理论之间的藩篱束缚中解脱出来。

关键词 中小学教师课例研究  主题教研模式  循环递进

课例研究，是促进教师成为研究者的重要途径。探寻适合中小学教师的课例研究模式，提升课例研究应有的价值，成为亟待解决的问题。

一、中小学教师课例研究的学理价值

1.课例研究的内涵

所谓课例研究，是指教师系统地合作研究课堂中的教与学的行为，从而改善教师的教学经验和学生学习经验的综合过程[1]。課例研究的概念源于日本，是日本中小学教师进行校内专业培训的重要手段，也被称为授业研究，一般分为两段，即聚焦问题的共同备课和检验问题是否获得解决的评课[2]。其作为一个研究领域的术语而引起教育学者关注则源于1999年。詹姆士·斯蒂格勒在《教学差距》中所描述的广泛存在于日本的一种研究课堂教学的专业共同体活动，被称为“Lesson study”，由此，课例研究开始进入国际学者的研究视野[3]。课例研究在我国中小学教师教学研究中一直存在，大部分中小学每周都有固定的教研时间，一般称为“教研活动”“听评课活动”等。

2.课例研究的价值

教师课例研究的价值主要表现在提升教师教学专业能力、提高课堂教学质量等方面。

（1）有助于教师教学专业能力的提升

教师专业能力是教师职业能力的组成部分，是教师从事教师职业活动必须具有的专业化能力，即教师特殊能力[4]。课例研究的开展在培养中小学教师的问题意识和发现问题、分析问题、解决问题的能力等方面起着不可小觑的作用。首先，有助于提升中小学教师课堂教学的能力，好的教学设计思路，为教师的自我教学设计提供了借鉴，教师在反思中进一步改进自己的教学设计，优化课堂教学。其次，有助于提升中小学教师的组织管理能力。课堂组织管理能力是课堂教学能否顺利推进的决定性因素。通过课例研究，一方面能促使教师研究与学生沟通的技巧，并找到在课堂组织管理中的不足;另一方面，有助于教师通过教研互评深切感受教学评价的重要性。再次，有助于提升中小学教师教育科研能力，在不断进行教学研讨中，促进教师教学反思，逐步提高教师的研究意识。

（2）有利于课堂教学质量的提高

课堂教学质量是评价中小学教师教学能力的关键。首先，课例研究有利于教师立足于真实情境观察课堂，查找“教学目标”与“实际教学”之间的差距，查找教学差距的过程对教师而言是一个对课程标准学习的过程，也是一个对学生重新认识、对教材重新解读的过程[5]。其次，课例研究有利于教师探寻改进课堂的路径。再次，课例研究有利于为教师提供实践经验。通过课例研究，可以逐渐内化为教师的实践性知识，对提高教师课堂教学质量起指导作用。

（3）有利于教师学习共同体的形成

学习共同体是由学习者及助学者共同构成的。以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体[6]。以合作研究为基本形式的课例研究，有利于教师间通过合作学习提高研究能力。首先，课例研究有利于改变教师零散、单一的学习状态，促进彼此间深入探讨交流。其次，课例研究有利于形成教学资源共建、教学思想共享、教学方法共创的合作机制。从教学设计、教学资料到课程开发，教师不再是独自为战，而是齐心协力共同提高教学能力。再次，课例研究有利于改变部分教师不爱读书、不善研究的窘境，促使教师群体学习研究氛围的形成。与此同时，在课例研究中，不仅是个体教师成为教学研究的专家，教师群体亦超越学科、超越教室、超越学校成为当之无愧的教学研究共同体[7]。

二、中小学教师课例研究的现实藩篱

教师课例研究从学理上的应然走向现实中的实然时，却面临着如下诸多现实障碍。

1.教育理论指导缺失——经验论

教学经验是教师在教学中长期积累形成的，包括教育理念、教育方法、教育策略等，对教师日常教学产生着重要的影响。教学经验虽对教师个人而言能够在一定程度上帮助解决某些教育问题，但经验所固有的局限也会束缚教师的发展。缺少理论自觉的教师往往容易对经验产生盲从，缺少自我辨识的能力，难以在专业发展上取得实质性的突破[8]。由此导致教师在开展课例研究的过程中，一方面，由于专业理论素养偏低，又缺少教育教学研究引领人，教师无法站在课程与教学论的高度进行课例研讨，从而难以洞悉教育教学的本质，无法结合教育内在规律解析课例;另一方面，由于教育理论直接快速地转化为实用性的教学经验难度较大，导致许多教师对晦涩难懂的教育理论产生偏见，以致教师经验性知识在课例研究中成为主导思想。可见，在中小学教师课例研究中，由于缺乏教育理论的指导，会导致教师课例研究始终处于低水平状态。

2.多元研究方式、主体缺位——单一性

多元研究方式、研究主体的缺位是指教师在开展课例研究的过程中，研究方式简单、研究主体参与的类型少，具有单一性的特点。主要表现在以校内听评课活动为主，大多数教师参加外出听评名师课例很少。其次，研究主体参与类型少，课例研究的研究人员单一，主要是学校教研部门人员，大多数教师仅是培训者。另外，由于经费不足、资源缺乏等，学校很难聘请到高校专业理论研究者莅临指导，当地教研员也常在中小学教师的课例研究活动中缺位。因此，研究方式、研究主体的单一性致使中小学教师课例研究的有效性大打折扣。

3.系统有序的研究内容缺乏——随机化

课例研究随机化是指教师进行课例研究时，对研究目标、研究任务缺乏系统的规划，只是简单随机地选取研究内容，研究过程具有非连续性的断节式特点，主要原因是对研究目标缺乏清晰的认识，研究任务没有系统规划，课例研究的内容要么是学校领导或教研部门负责人的临时起意，要么是围绕某个教育热点盲目跟风，对学校内部实际的教学问题视而不见，忽视从学校教育教学实际出发来寻找提升学校教学质量之道，课例研究的内容浅层化和形式化，教研与教学的脱节，导致教师教学专业能力和课程教学质量很难真正提高。

三、中小学教师课例研究的有效模式

基于中小学教师课例研究中存在的现实问题，对所调研学校经过长期实践摸索，探寻出中小学教师课例研究的模式——主题教研（如图1）。主题教研是指在某一个时间段内，教师围绕着一个教学问题，展开系统地学习、思考、研究、实践。研究过程中，各个环节紧密相连、螺旋循环上升，其中，教学理论知识是决定课例研究成效的关键。下面以语文教学中的“童话教学”主题教研为例加以阐述。

1.拟定研究主题，开展理论学习

研究主题指根据教育教学中存在的问题，选取适合的研究方向，确定研究目标。研究主题是开展课例研究的核心，所有的研究任务都以研究主题为中心而展开。研究主题的选取不是随意的，应结合学年研究目标进行分化、排列、组合。研究主题确定好后，组织教师开展理论学习。此阶段，理论学习流程为：教师自学——小组交流——展示汇报——总结提升。

在此项研究中，首先，由学校教研部门语文组核心成员，在专业期刊和网上搜索下载与童话教学有关的论文，选取几篇理论与实践相结合的高质量文章，在教研活动中全体语文教师深度研读学习相关理论;或在网上寻找大学教授、一线名师的讲座视频，引导教师观看学习。其次，教师按照学习流程逐步进行（见表1）。

在此过程中，课例研究打破了教育理论与实践的二元对立，既突出了教学实践，又不忘教育理论在课例研究中的引领作用。

2.观摩名师课例，走向专业评课

名师课例是指学科内在全国具有重大影响力的教师执教的课例，其具有示范性、引领性作用。观摩名师课例，一般分为三个层次（如图2）。

从上图可知，很多教师仅仅停留在第一层次。只知道名师课例好，却不知好在哪里，为什么好？仅凭教学经验审视课堂教学，没有教学经验到教学理论的升华，没有感性认识到理性认识的跃迁，就不可能获得关于教学的规律性的认识[9]。因此，只有从教学论的角度进行专业评课，才能真正读懂名师课例，进而学习名师课例的设计思维。此阶段，整个学习流程为：理论回顾——观课思考——小组讨论——汇报交流——总结提升。

在研究过程中，学校教研负责人通过不同网络视频学习平台，在众多名师教学童话体裁文章的课例中，找寻一个代表性课例，供全体教师观摩学习，并依次进行课例研究（见表2）。

此过程中，应借助名师课例，逐渐打破教育理论与教学实践间的壁垒，使教师真正找到名师课例究竟好在哪里，达到学会专业评课的目的。

3.协同备课，汇聚集体智慧

协同备课，又称集体备课，是教师围绕某节课的内容展开研讨，以寻求最佳教学方案。协同备课更加强调教师之间基于合作探究而寻求教学的真义，强调优秀教学资源与教学经验的共生共享，强调凝聚群体智慧生成和创造新的教学[10]。研究中，教学理论已经对教师教学思维产生了冲击，基于教学理论框架下的设计思维已成为教师间的共识。此阶段，整个备课流程为：自主设计——小组评改——汇报交流——总结提升（见表3）。

在进行协同备课前，学校教研负责人应围绕“童话教学”的相关主题，从教材中选取一篇童话文章，发给所有相关教师，再依照表3有序进行。此环节中，教师间不但进行深度合作，克服了课例研究活动中单一性的困境;同时，从以教学经验为依托的教学设计为主转向凭借教育理论为支撑的教育智慧引领下的设计思维，进一步拉近教学经验与教育理论间的距离。

4.进行课例实踐，反思教学差距

课例实践，是在协同备课的基础上，选取教师代表利用最佳设计方案，实施上课，并组织听评课活动。应深入反思教育理论与实际教学、名师课例与实际教学、协同备课与实际教学三者之间的差距，提出优化建议。整个研讨流程为课堂展示——说课议课——评析反思——总结提升（见表4）。

在此过程中，教师以明确的教育理念作为参照，将理论习得知识、名师上课经验、协同备课设计与真实课堂教学进行深度融合，使教师明白课例研究应在什么样的理念中追求好的课堂教学。

5.组织汇报交流，总结研究成果

汇报交流是教师对整个课例研究过程中所学所感所惑进行自由交流的凝炼，应注重心灵间的交流与思想的碰撞。每一轮的这一环节既是对之前的研究内容进行总结、反思，同时也是下一轮课例实践研究的新起点。教师在汇报交流中，明确教育教学前行的方向。此阶段的整个学习流程为：思考回顾——小组讨论——汇报交流——总结提升（见表5）。

在此过程中，教师不仅回顾了整个课例研究所得，而且为下一步的研究指明了方向。在上一主题结束后又进入下一主题开始环节，如此螺旋递进上升，使教师在参与研究的过程中形成一种学习与思考的专业素养。同时，在此过程中形成一种共享、开放、平等、民主的合作创新型教研文化，从而为教师专业写作提供优质素材，真正地促进教师专业化发展。

总之，主题教研是课例研究众多模式中的一种新形式，在一线教学研究实践中得到了较好验证。同时，跨越了课例研究中存在的经验论、单一性、随机化的藩篱，为教师创设了良好的学习研究氛围，使教师在潜移默化中走上了行动研究之路，更好地促进了教师专业成长。

参考文献

[1] 霍海红.课例研究在美国：挑战、对策与启示[J].全球教育展望，2009（03）：29-34.

[2] 袁丽，胡艺曦.课例研究对促进教师专业发展的作用、不足与改进策略[J].教师教育研究，2018（07）：99-104.

[3] 杨玉东.从国际比较看中式课例研究的特征与未来趋势[J].教育发展研究，2019（18）：39-43.

[4] 李芹.关于教师专业能力本质的思考[J].中国教育学刊，2013（10）：125-128.

[5] 王洁.课例研究的旨趣与过程[J].中国教育学刊，2009（10）：83-85.

[6] 伏荣超.学习共同体理论及其对教育的启示[J].教育探索，2010（07）：6-8.

[7] 安桂清.课例研究的意蕴和价值[J].全球教育展望，2008（07）：15-19.

[8] 蔺红春，徐继存，苏敏.教师专业发展：从经验主导走向理论自觉[J].当代教育科学，2019（07）：43-47.

[9] 徐继存.“非理论教学实践”极其批判[J].教育科学，1995（03）37-39.

[10] 李瑾瑜，赵文钊.“集体备课”：内涵、问题与变革策略[J].西北师大学报（社会科学版），2011（06）：73-79.

[作者：林艳萍（1992-），女，湖南怀化人，广西师范大学教育学部，硕士;广东省东莞师范学校附属小学，小学二级]

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