真实性学习视域下的“真实问题”探析

王素云 代建军

摘   要 真实性学习视域下的“真实问题”是其“真实性”的重要指征，也是真实性学习教育实践的关键起点。对“真实问题”的研究将有助于深度挖掘真实性学习下“真实性”的范畴指向，并有益于促进真实性学习理论研究与实践发展的合理接轨。首先立足于“真实问题”来源的三维度，即学生客观的现实生活、个体所处的复杂关系、动态发展的实际场域，对其进行深度剖析，指出真实性学习下的“真实问题”是客观存在的性质类问题（question）、复杂关系的实践类问题（problem）、事物发展的探究类问题（issue）的有机统一，“真实问题”的本质特征指向真实性、思维性、转化性。基于此，为切实发挥“真实问题”对真实性学习的联动指引作用，在将其引入实践领域时须以“真实问题”的深层内涵、内在特性为基，结合真实性学习的实时推进过程进行灵活创设，实现选题以真实生活为范畴，难度调整以学生思维为导向，问题转化以教师监控为基点。

关键词 真实性学习  真实问题  真实性

真实性学习是学生进入真实世界或逼真的虚拟世界中，围绕真实问题展开探索与互动，从而获得真实体验并形成高级思维技能的过程[1]。“真实问题”作为真实性学习发生的逻辑起点、学生探索真实情境的思维主线与行动指引，对真实性学习的有效实施起着关键作用。

一、真实性学习下“真实问题”的内涵厘定

真实性学习让学生参与真实生活情境，以探索真实问题解决为学习发生、发展，学生思维认知深化的过程。“真实问题”作为学生在学习过程中对所见、所感事物直接或隐含思想、意义、思维方式等的深层追问，是一种对符号的超越性探寻，其表现形态主要有三种：客观存在的性质类问题（question）、复杂关系的实践类问题（problem）、事物发展的探究类问题（issue）。

1.客观存在的性质类问题（question）

“真实性学习”是指通过各种各样的教育教学技术，将学生在学校所学内容与真实世界的事件、问题和应用相联系的学习[2]。学习以认知实际生活中的真实事件为基础，以探索真实事件中的真实问题为过程。“真实事件”是“真实问题”的本原，“真实问题”以“客观存在”为基，融合“真实事件”本身的客观性质。

在以“真实问题”认知“真实事件”的本原阶段（第一阶段），学生主动调动自身前置知识与已有经验中有关事物与实体的“影像”，并与真实场景中的客观存在建立联系，进行名称、图式、影音等多方面的文字性或感官式的联想与对比，建立对事物外在表象、客观性质的基本认知，故“真实问题”以解释、探寻“真实事件”中事物的客观性质为基础，以激发学生利用原有理论知识主动认识真实情境中客观事物的名称、样态等外显性表象为基本特征，以指向真实场景中某物“是什么”的“question”为外显形态。“真实问题”本身包含了基于“真实形象”的“理论性”问题，往往隐含着自主探索真实情境的学生自身对其所在世界原有知识性的基本认知与个人对客观存在的学理性疑问。因此，对于“真实问题”的解决，须以真实感知生活世界中诸多实在客观事物的外在形式为前提，利用学生自身原有知识中蕴含的分析客观事物的特定框架、理论基础和较为规范的方法，进行科学合理的逻辑思辨，如论证、议论等。在尝试解决问题的过程中，学生不仅能通过亲身的观察、听闻、感觉等方式，加深自身对于所处生活世界中个体事物的体悟，更能在真实性学习下教师、真实或虚拟领域中专家的指引下，完善自身原有理论知识中的分析方法，提升自身原有的逻辑思辨能力，生成个性化的认知方式。

2.复杂关系的实践类问题（problem）

真实性学习下，“真实问题”在学生参与真实情境、认知“真实事件”的初始阶段，引导学生探索生活事物的客观性质，从而彰显了“真实问题”本身指向一种“客观存在”的性质类问题。随着学生逐渐对某一类真实情境中独立的、客观的事物有了深入的体悟，其对客观存在的认识将由单独向复合、由孤立向关联、由客观向主观维度发展，由点及交叉、重合再向面递升，实现认知事物数量范畴的递增、性质层面的转变，由此从认知真实情境下“真实事件”的初始阶段过渡到探索真实情境中“事件关系”的深化阶段（第二阶段），“真实问题”也由“客观性质”上升至“复杂关系”。指向“复杂关系性”的问题将真实性学习中学生已初步认知的客观事物置于关系中，往往具有综合性、复杂性、实践性、开放性的特性，无法单凭教师或其他专业领域人士的某种学理性的方法进行分析、推演和论证而解决，还需立足于实际情境下真实的操作或实践以探求理论维度下事物的实际意义，并结合学生自身思维探索事物、现象间的深层关系。

因此，“真实问题”以通过实践操作、思维探索来认知真实情境中事物间的关联为核心，鼓励学生主动参与真实的生活实践，利用自身思维去认知情境中“真实事件”是否存在某种关系及关系究竟以什么样的形式出现，并以指向真实事物以及真实现象之间关系的“problem”为内隐形态，是一种基于“关系存在”的“实践取向性的难题”，往往隐含着学生自身原有对事物间关系性的基本认知与个人对事物的实践范畴的疑问。

3.事物发展的探究类问题（issue）

真实性学习强调将学生置身于真实情境中，让其真实地认知生活世界的诸多存在，并培养学生运用自身思维、实践操作去考察现实生活中事物间相互联系的能力。随着学生在认知真实情境下“真实事件”的初始阶段与探索真实情境中“事件关系”的深化阶段中认知、思维、实践能力的发展，教师会进一步利用相关的教育教学技术，依据学生实际的认知状态、动手能力等对真实性学习的“源情境”（相对于学生上一阶段探索的真实情境而言）加以改造或重塑，因此，真实场景是多样的、动态的，其中的客观存在、事物间关系也不斷改变。随着事物的发展、事物关系的变化而出现的，并与事物变化结果、后果相关的问题，正是真实性学习下的“真实问题”，其以促进学生在真实情境转化中以动态视角认知事物的发展趋向为显著特征，以指向某物或某事在动态情境中会“如何变化”的“issue”表现形态，是一种基于“动态情境”的“探究类”问题。

在认知“事物发展”的递升阶段（第三阶段），对于动态性问题的探索不仅需要学生利用已有的理论知识与经验，在思维下形成跨越真实情境时间范畴上的前后链接，在相似或相异的场景中以动态的上位视角去考量问题的变化，更须与真实性学习下真实同伴或虚拟小组进行互惠交流，借鉴群体间不同的认知与思维方法，完善自身对动态问题的认知，从而形成较为系统的、全面的问题研究路径。

二、真实性学习下“真实问题”的特征描摹

真实性学习看似以高度类似于现实生活的真实情境为重要表征，实则是以真实情境中映现的“真实问题”为契机达到学生认知思维的真实。“真实问题”在开放的真实情境中生成，并在进入复杂的思维范畴后深化，又随着真实境脉的重塑与再造而实现自身渐进式的转化。真实性学习下的“真实问题”兼具了真实性、思维性与转化性。

1.真实性

真实性学习下，学生参与高度类似于生活世界的情境，利用自身感官，亲身观察、真实接触情境中诸多的实物与其所在的景象，获得关于事物方方面面的繁杂信息，生发自身对其的真实感受，在初识、熟悉、认知的过程中质疑客观存在的性质与表象背后的本质，“疑”中而生惑。“真实问题”源于生活情境中诸多的事物，自然包含了客观存在的真实性;学生在探索“真实问题”的过程中不仅置身于高度类似于生活的情境，同时由于真实性学习下生活情境与生产场景本体的一致性与融合性特征，学生也参与至多领域学科专家、各类行业性人员的真实工作场景中，对其中客观的组成与构造（包括构成专家工作情境的诸多自然事物、专家工作时所涉及的客观物体等）进行观察，并在教师、工作人员等专业人士所提供的支架式引导下，对生产场域中种种不同于自然境脉间的新奇事物产生疑惑。学生对其进行深度研究以发掘两者之间可能性的关联与差异，由此，“真实问题”也依托于客观事物间的复杂关系，指向关系性真实与存在性真实的统一。真实性学习下的“真实问题”蕴含了学生现实生活的本真性，也包含了与现实复杂关系相契合的真实性。

2.思维性

真实性学习下的“真实问题”是学生在探索生活情境的过程中对事物本质的追问与反映，是个体尝试对一类事物进行客观概括的表征。“真实问题”本身也是一种思维形式。真实性学习下，在学生进入真实或类真实情境探索的过程中，首以多类感官（包括视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉等）作为认识当时自身所处场景中客观事物的基本工具。学生于初识阶段下对情境的感知与对事物的疑惑是具体的、独立的，“真实问题”是思维初步认识的直接反应;随着学生探索真实情境的深入，对某一场景中的客观事物形成较为完善的认识，并产生了对客观存在的真实态度与情感，学生的疑惑伴随其感性认识的完善、态度的形成、情感的生发而上升为理性思维层面的问题，“真实问题”此时彰显了其深层的思维性;在利用已有认知方法（包括感性认识与理性认知）与思维（包括由感性认识而生的感性具象思维、由理性认知而成的抽象逻辑思维与理性具象思维）对单一真实情境中的客观存在与现象进行深度探寻后，学生会再度进入与源情境相似或相异的真实场域中，产生新的疑惑，形成又一认知，“真实问题”的思维性在动态视域中又递升了一个层次。真实性学习下的“真实问题”作为学生探索真实情境的行动主线与思维指引，以不同性质的、分阶层难度的形式隐含于学生个体的思维认知之中，并随着真实场景的改造、学生认知的深入而不断地自我优化，在此过程中凸显了自身的思维性。

3.转化性

真实性学习下，学生在探索真实自然情境与社会场景、初识客观存在事物的过程中自发生疑，“疑”成为“真实问题”的源点。由于学生所处真实情境中事物与现象面向广阔的自然领域，呈现开放、未知、不断发展的状态，随之产生的“真实问题”也一定程度上附着了真实情境的动态性与转化性，是一种未知和不确定的存在。因此，学生在尝试解决“真实问题”时不能仅凭某一静态性的知识或理论验证来完成，而需建立在动态的逻辑思辨的基础上，再利用个体原有经验与认知方法在真实性学习推进的过程中逐渐地对真实问题进行跨空间与跨时间性的适时转化。同时，“真实问题”生成于真实的专业实践领域，其涉及的真实事物类别很多（包括自然性的、人为性的、复合性的等），且很多问题的要素又是跨学科性的与跨行业性的，需要学生灵活运用非固定的、系统化的概念、规则和原理去深度发现和挖掘，协调与统筹，并进行一些可能性的相关联想与对比以促成问题的有效转化，这一过程中包含了更多的不确定操作、未知性方法。真实性学习下的“真实问题”产生于动态的、发展的真实情境，且包含了多领域、跨学科的逻辑方法，将问题自身指向一种不确定与开放的状态，在学生探索可能性与未知性的复杂过程中，“真实问题”再度体现了由不确定而生的转化性。

三、真实性学习下“真实问题”的创生要求

真实性学习下的“真实问题”以面向学生真实生活中客观事物的真实性为外显特征，以生活情境的真实性为媒介深入学生个体内部的认知领域。真实性中隐喻了思维性，两者又在与真实群体（包括教师）的交互中实现层次性的提升，真实性、思维性与转化性本身是内在一致的。因此，在基于特性而创设“真实问题”时，须综合考量学生的真实生活环境、个体的思维品质以及教师的有效监控。

1.以真实生活为问题确定的范畴

真实性学习面向学生的实际生活，其下的“真实问题”来源于构成真实情境的客观事物与生活现象。基于此，教师首先须要让学生主动参与系类的生活情境，有意识地进行问题探寻，在诸多的生活境脉之中自主发现自身感兴趣的真实场景，将“真实问题”的原点聚焦于某一具体情境，从而厘定“真实问题”形成的明确范畴。在某一真实的情境之内，让学生继续深入探索场景中的个体事物，以客观现象与学生原有兴趣为基，使学生形成认知思维的冲突，从而调动学生的问题意识与探索兴趣，使学生对具体的客观事物与存在产生自身个性化的真实疑惑，进一步明确自身兴趣点与困难所在，实现规整与协调。随后让学生立足于自身的真实疑问，与真实性学习的共同群体进行深层的交互，以同伴指導、同伴示范、同伴教育、同伴咨询、同伴监督与同伴评价等方式[3]，发掘自身特殊性、偶然性真实疑难之中的共同特征，并用适当的符号固定下来[4]，再借助真实群体的对话、协商、冲突等形成有规律的、有共同价值的“真实问题”，从真实生活情境中的“个人疑惑”中提炼出具有普遍意义与共识性特征的“真实问题”。

2.以学生思维为问题探究的导向

真实性学习下，教师在学生实际生活的大范畴内对其感兴趣的客观事物进行有意识的教育选择或适当改造，将其聚焦于具有规律性与层次性的现象，从而确定“真实问题”生成的空间范畴。基于此，教师再引导学生参与其中（指“真实问题”所在的情境范围），厘清现象间的复杂关系，引起学生认知思维的变化，教师此时将根据学生在探索中思维实际的活跃程度，对“真实问题”进行难度与性质维度的适时转化，以保证“真实问题”在学生思维解决能力的范围内;而后教师将进一步对认知范畴内的“真实问题”细分，具体化为低阶思维层次的问题（认知性问题、理解性问题、应用性问题）与高阶思维层次的问题（分析性问题、评价性问题、创造性问题[5]），并依据学生在“真实问题”解决过程中思维的发展水平对其进行递升式建构。随着学生认知能力的发展，教师将引导其有意识地利用“真实问题”对自身思维进行“元监控”，实现自身对“真实问题”与“思维发展”关系的有效感知，并在此基础上进行“问题拓展”（是指在一个问题解决后，引发了另一个问题的产生[6]，一般是在学生以扩大的思维再度认知新异真实情境时出现），以思维的发展实现“真实问题”的延伸，由此使“真实问题”从学生外部的实际生活范畴走向个体内部的思维领域。

3.以教师监控为问题转化的基点

教师在创设真实性学习下的“真实问题”时，以学生的实际生活作为问题形成的空间，又依据学生在真实情境中实际思维的层次为优化“真实问题”的重要考量。“真实问题”不仅依托于真实的客观环境、个体思维的发展状态，同时“真实问题”也与学生真实生活中多类群体的支持密切相关。基于此，教师在建构“真实问题”时，首需考虑学生探寻“真实问题”的生活情境，明确“真实问题”发生的大范畴;在学生探索“真实问题”的阶段，教师又需根据学生实际的思维水平给予支架，促进“真实问题”的深入探究;而在学生尝试解决“真实问题”的过程中，教师则需适时监控，发现“真实问题”合理转化的契机。

具体而言，教师在学生探寻“真实问题”的解决方案时，将切实利用“真实问题”的解决程度，包括学生是否呈现了“真实问题”解决的前沿背景（如时间、空间、特征），是否创设了“真实问题”解决的生活环境，是否探寻了“真实问题”解决的限制性条件或线索（如问题解决的资源、条件限制、问题相关信息的来源等）[7]，是否研究了“真实问题”解决的必备知识等，实时监控学生思维发展的层次，并以学生当下的思维水平再度作为“真实问题”合理转化（包括难度调整、性质转变、数量增减等）的导向性依据，以学生思维为“问题链”，以问题为“思维深化线”。同时，教师应对学生与真实群体间的交互方式进行监控，考虑情境中多元角色与“真实问题”解决的效用机制，即当真实群体以学术性的研究专家为主时，“真实问题”的解决是否趋于理论方向;而在操作性专家居多的场景中，“真实问题”又能否在实践领域达到有效的解决。真实性学习下，学生的思维发展、学生与真实群体的交互都将影响“真实问题”的建构转向。

真实的教育体现在教育本身与个体生活的高度融合，彰显在教育问题的交往性、思考性与真实性。真实性学习下的“真实问题”秉承此理念中“关注学生生活环境、个体思维特性、多元群体交互”的有益成分，既考虑真实环境的营造，又将学生思维的深化与交往能力的发展纳入权衡范畴，是当下有效开展真实性学习教育实践的关键所在。

参考文献

[1] 毛齐明.真实性学习的理念及其对大学课堂教学变革的启示[J].教师教育论坛，2014，27（10）：60-65.

[2] 张嘉.真实性学习：综合实践活动课程涵育核心素养的新视角[J].基础教育课程，2018（11）：33-38.

[3] 左璜，黃甫全.试论同伴互助学习的涵义及研究的主要课题[J].课程·教材·教法，2008（09）：16-19.

[4] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：243.

[5] 王桂玲.核心素养视域下问题化学习的“五化”[J].中学政治教学参考，2020（08）：6-8.

[6] 胡晔.在问题解决中提升信息素养——问题解决视角下VB程序的项目式教学探究[J].基础教育课程，2019（Z1）：110-116.

[7] 马志强.问题解决学习活动中批判性思维发展的特征[J].现代远程教育研究，2013（02）：31-37.

[作者：王素云（1997-），女，安徽芜湖人，江苏师范大学教育科学学院，硕士生;代建军（1974-），男，内蒙古巴盟人，江苏师范大学教育科学学院，教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑  姚   瑶】