不确定视域下的教育风险及其规避

郑珊 周海银

摘   要 教育并非风险无涉，而是风险负载的。从风险视域探究教育问题，使现实的不确定性中内含一个确定性的未来，既是教育研究者的重要旨趣，也是教育发展亟待解决的重大问题。教育风险可以理解为教育的实际结果偏离预期目标，从而对教育结果带来损害的一种可能状态，具有行为相关性、延时性、可识别性、可控性和非零性等特征。作为一项充满风险的事业，教育承受着来自教育系统内部和外部风险的双重冲击，为规避和降低教育风险，匡正教育事业中存在的一系列问题，当前应提高教育风险防范意识、建构教育风险管理机制、制定教育风险问责机制并完善教育风险补偿机制。

关键词 不确定性  教育风险  风险规避

教育作为社会的一个分支，同样遭遇着当下的风险社会，面临着前所未有的风险危机，这些风险危机始终是悬挂在教育上空的“达摩克利斯之剑”。教育关联千家万户，在当下充满不确定性的生存境遇中，从风险的视角审视教育领域内存在的一系列不和谐因素，能帮助我们更好地认识和研究教育风险、有的放矢地防范和化解教育风险，从而将教育风险带来的损害降到最低。

一、教育风险研究的价值

1.教育天然蕴含风险

教育是风险负载的，因为教育是人与人之间的相遇，是心靈与心灵之间的碰撞，是生命与生命之间的相互影响。教育风险是一个程度问题，而不是一个有或无的二元选择问题，正如格特·比斯塔在《教育的美丽风险》中所言：教育存在弱点，即在教育“输入”与“输出”之间永远不会有完美配合的事实，“教育之弱”意味着任何教育参与——包括教育者的参与和受教者的参与——总是含有风险的[1]。近年来，我国教育领域内的危机事件时有发生，备受民众关注的教育质量、教育公平、教育廉政等问题层出不穷，充分地说明了我国当下的教育体制、教育决策、教育改革等领域均隐含着不同程度的风险。教育风险既然客观存在，并且可能会对行为结果产生负面影响，那么教育风险研究就是一个必须正视的现实课题。

2.风险社会中教育的时代遭遇

风险社会理论创始人乌尔里希·贝克曾论断：“当代中国社会因巨大的变迁正步入风险社会，甚至可能进入高风险社会。”[2]就我国教育发展的当下境遇而言，当下正处于我国社会关键的战略转型期和实现中华民族伟大复兴的关键时期，在取得巨大发展成果的同时，社会的快速现代化也使得各领域的风险隐患纷至沓来，历时态的风险在我国当下共时态的出现。经济发展不平衡、社会阶层分化、社会价值冲突、生态环境恶化等风险从四面八方浸染着教育，致使教育风险的背后往往积聚着深刻而复杂的社会矛盾。为防止教育风险与社会风险相互传导、相互交织，有必要将教育风险置于整体社会背景下进行探究。

3.维护国家安全的必然要求

政治、科技、经济贸易、意识形态等领域的风险因素会传导至教育领域，反之，教育领域的风险因素和事件也会投射到社会中，产生危及社会稳定甚或国家安全的严重后果。随着全球化背景的嵌入和跨国教育的兴盛，教育供给不再限于本国，跨国教育在为多方带来互惠互利的同时，也伴随着侵蚀教育主权、威胁文化安全、消解教育公益性等风险[3]。中国作为全球最大的国际学生输出国，在面临国家教育主权受挑战的同时，也面临着本国学生大量输出而带来的人才流失的风险。现今，人民对教育的要求越来越高，只有将民众迫切需要的教育问题解决好，人民的幸福感和政府的公信力才能不断提升，社会才能长治久安。

二、教育风险的内涵、特征

1.教育风险的内涵

廓清和分析教育风险，离不开对“风险”一词的把握。风险概念是随着现代性的发端和发展而来的。在早期资本主义时期，风险通常被理解为冒险，多指由自然现象带来的客观危险，随着现代社会的演进，风险与人类的决策及其行为后果的联系愈发紧密，其词义由最初描述客观危害演变为一个包含主观价值判断的概念，多指主体对未来发展趋向的认知和判断，预示着未来可能面临的各种不确定性的危险和危机状态。不确定性被视为风险的基本特征与内在品性，这种不确定性不仅体现在风险发生的概率、时间及后果的不确定性上，也体现在风险应对举措及实际效果的不确定性上。国家标准化委员会发布的《风险管理术语》（GB/T23694-2013）将风险界定为“不确定性对目标的影响”，其中，影响是指偏离预期，可以是正面的和/或负面的[4]。可以看出，完整的风险概念不仅意味着潜在的损害，也意味着潜在的收益。

有关教育风险的概念目前还未形成统一的认识。倪娟教授认为，教育风险是在教育改革和教育实践的过程中，由教育系统外部和教育系统内部各种不确定因素对教育整体良性运行和协调发展造成损害性影响的一种可能性的关系状态[5]。学者张育勤认为，教育风险是教育机关和教育人员在教育工作中产生差错的可能性[6]。根据对风险概念的梳理和学者对教育风险的界定，我们可以将教育风险理解为教育的实际结果偏离预期目标，从而对教育结果带来损害的一种可能状态，它既非既成事实，也非既定结果。当教育风险转化为现实时，其结果就是一种危害或危机。

2.教育风险的特征

教育风险一般具有以下特征：（1）行为相关性。教育风险本质上是一种“人造风险”，其产生、形成、爆发、减弱及消除往往与教育部门或教育相关人员的行为直接相关。（2）延时性。意味着教育风险在时间上的跌宕，教育风险的潜伏期和持效性长，对学生的影响不仅体现在当下，更伴随终身。（3）可识别性。尽管教育风险具有突发性和可变性，但教育风险是可以被识别和预测的。比如，学生自伤、自杀事件的爆发从表面看似乎是突发性的，但其背后的根源是有迹可循的。（4）可控性。一旦人们通过科学的手段认清了风险源，就能通过规避、降低、转移等方法对教育风险进行管理和调控。（5）非零性。是指由于引发教育风险的内外部环境具有复杂性和关联性，教育风险不能被完全消除。

三、教育风险的类型

1.来自教育系统外部的风险

（1）社会性风险。目前，教育资源配置引发的教育公平问题和教育廉政问题是源于外部社会的、对教育事业影响最大的风险源。留守儿童问题、集团化办学引发的教育同质化问题、学区房规划与调整、人才选拔机制等都是潜在的风险点。“寒门再难出贵子”“默契腐败”等舆论既反映了民众对教育不公现象的焦虑与不满，也映射出教育问题背后复杂的社会利益关系。所谓“民不患寡而患不均”，我国当下仍存在大量的教育不公平现象，如区域教育资源配置不均导致的“择校热”“择师热”“择班热”，加之学龄人口增长较快，教育资金投入不及时或投入不足都会影响新学校的建立，致使现有学校过于拥挤，带来教育质量下滑的风险。

（2）技术性风险。技术性风险是由科学技术的发展和生产方式的改变给教育带来损害的不确定性。科学技术在为教育现代化做出革命性贡献的同时，也给教育事业带来了诸多不可预知的风险，其中人工智能和大数据对教育的冲击最为明显。人工智能技术打开了智慧教育的大门，同时也使教育技术风险、教育管理风险、教育伦理风险和教师职业替代风险鱼贯而入。大数据使得教育和管理变得更为高效、透明，同时也增加了师生隐私被侵犯和泄露的风险。教育信息获取、利用的不对称和数据垄断也使教育不公平现象进一步加剧。技术在课堂教学中的不当应用也会引发“教学技术化”“只见技术不见人”甚或师生被异化为智能机器奴隶的风险。

（3）政策性风险。政策性风险是指由国家宏观教育政策给教育带来损失的不确定性。教育政策在出台、贯彻、施行的过程中会受到诸多因素的影响，这些因素会进一步影响政策的科学性、可行性和适切性。加之教育政策很难一蹴而就地解决长时段的发展性问题，需要根据政治、经济和文化的发展不断进行调整，这个过程中就有可能发生偏离教育目标的事件。比如，农村小学撤点并校在整合教育资源的同时，也制造了新时期的“上学难”问题，如农村家庭教育资金投入加大、辍学率回潮等。随着人们对教育的要求不断增高，教育决策带来的风险指数不断增大，如若处置不当，则会影响人民对教育的满意度。

（4）改革性风险。教育改革从决策、启动到实施、完成的过程极其漫长且复杂，迈克尔·富兰将教育改革看作是一个充满焦虑和困难的旅程。为助中国教育脱胎换骨，我国教育史上历经无数次教育改革，“钱学森之问”更是一石激起千层浪，进一步欣起了教育改革的浪潮，但改革并非一帆风顺的，其间充满了多变性和不确定性。高考是中国教育改革的深水区，随着新高考改革的启动和推进，以往的文理分科制度被取消，高考的招生录取机制以及考试内容和形式都发生了较大的变化，这些举措在切实提高学生自主选择权利的同时，走班制的进行也加大了班级管理的难度，一些潜在的风险便潜藏其中。此外，教育改革过程中对西方教育理论的盲从、盲用也会给改革带来极大的风险，甚至会导致改革的夭折或失败。

（5）突发性风险。现实生活中，突发性的自然灾害和安全事故极易对学校的正常上课和师生的生命安全造成损害。地震造成的校舍损坏、突发疫情、以剥夺学生生命为目标的持刀砍人等事件不仅影响正常的教学秩序，严重的还会造成人员伤亡。比如，2019年底突发的新冠肺炎疫情使得学生被迫脱离学校环境在家进行线上学习，由于缺少学校正式学习环境的影响以及教师和同伴的监督，学生学习的有效性大打折扣，电子设备的大量使用也增加了学生用眼过度、近视等风险。居家环境中，学生与外界交往的空间被严重压缩，伙伴交往关系、师生交往关系几乎被切断，许多孩子返校后心理适应能力变差，发生心理問题的频率增高。

2.来自教育系统内部的风险

（1）教学风险。教学是一项价值负载的活动，其过程是动态生成的，具有不确定性。教学的实际效果可能会达到或超出预期的教学目标，也可能会偏离预期目标带来消极的教学后果，甚至损害学生的身心发展;教学既能提升人的价值和尊严，助推社会文明的发展，也能抑制人性，成为阻碍社会进步的桎梏。教学价值理性的旁落、教学伦理的缺失、教学悖论处置不当以及不合理的教学决策都会诱发教学风险。比如，教学中存在一系列逻辑上的悖论关系，如教学内容的有界性与开放性、教师的控制规训与学生的自主创造等，这些悖论关系具有复杂的内在关联，它们之间往往是相互抵牾而又并行不悖的，想要恰到好处地平衡矛盾双方并非易事，若教师在调和矛盾的过程中偏执一方或持二元对立的思维，极易出现一些极端化的教学行为，从而给教学活动带来风险。

（2）管理风险。教育管理风险是由管理不善或判断失误等原因给教育带来损害的不确定性，由监管不力引发的校园欺凌、学生隐私泄露、国家考试试卷漏题等事件屡见不鲜。有学校曾通过让调皮捣蛋、学习不好的学生佩戴绿领巾的方式来管理学生，一旦摘下就要在班上点名批评，这种粗暴的管理方式极易给学生的心理健康埋下风险隐患。此外，由于社会舆论对教师行业的公开评论，教师的师德和廉洁问题经常被社会舆论放大，学生一旦在学校范围内出现非常态问题，舆论的矛头通常会直指学校和教师，教师和学校成为众矢之的，这种情况也为教师的管理工作增加了负担，部分教育管理者甚至出现不敢管、不想管的负面心态。再如，新冠肺炎疫情使得传统的学校管理失灵，线上管理、基于数据的管理、家校协同管理成为特殊时期学校管理的常态，新的管理风险随之产生。

（3）教育理论风险。教育理论风险是由于理论自身存在逻辑漏洞或是伪命题而给教育实践带来损害的可能性。教育理论或多或少包含人们的主观价值判断，一些理论的提出更是基于个人经验的有感而发，并未经过证实，若拿来就用，很可能在实践中出现意想不到的问题。以赫尔巴特和杜威为例，两位教育家基于不同的时代背景、心理学基础和哲学基础，分别提出了传统“三中心说”和现代“三中心说”，两种理论对我国教育发展发挥过巨大的推动作用，其影响至今余热不散。但两种理论在实际中的运用也导致出现了诸如教师中心和学生中心相对立的境况。理论本身含有批判和解释的功能，对于教育理论自身存在的风险，我们应该加以批判并不断发展，如果一种理论惧怕别人的批评，那这种理论的生命力也是有限的。

须注意的是，教育系统的内部环境与外部环境是相互关联的，源于系统内部和外部的风险也是内外联动、相互交织的，稍有不慎便可能演化为风险综合体，使教育置于一种风险叠生的困境之中。因而，我们在对教育风险进行预测和识别时应有整体观照。

四、教育风险的规避

1.提高教育风险防范意识

从思想意识层面出发是规避教育风险的第一步。一方面，我们要承认教育风险的现实性，提高预判能力，决不冒不能承受的教育风险;另一方面，我们要摆正心态，树立科学的风险观，不妄图完全消灭风险。因为如果我们去除教育风险，那也就意味着我们真有机会去除整个教育了[7]。习近平总书记强调：“要清醒认识面临的风险和挑战，把难点和复杂性估计得更充分一些，把各种风险想得更深入一些”。一个风险点的触发可能造成牵一发而动全身的连锁效应，为此，我们应摒弃“头痛医头，脚痛医脚”的被动思维，树立风险防范的整体意识。此外，教育领域不同主体的风险防范重点也应有所侧重。对于教育行政管理者来说，需着重提高应对教育系统外各种“诱发型”风险的意识，提高教育行政管理水平;对于教师而言，需着重提高处理教育领域内“原发型”风险的意识，时刻不忘自己面对学生成才、社会进步和国家发展的重大责任，尽可能地预见潜在的风险。

2.制定教育风险管理机制

风起于青萍之末，浪成于微澜之间，如若对小的风险熟视无睹、任其发展，小风险可能转化为大危机，甚至带来灾难。风险管理是将风险可能造成的不良影响减至最低的管理过程，主要包括四个过程：一是风险预警识别，这是构建风险管理机制的首要环节，这一过程需要认清当下教育领域面临哪些风险以及这些风险的源头、性质、发生机制、发生概率和风险可能造成的损失;二是风险衡量，包括教育风险可能危及的程度、波动的范围等，要特别重视可能演化为危机的教育风险;三是对风险进行处理，这一过程要选取当下能够避免或控制教育风险发生的策略，争取用最小的成本获取最大的风险规避效果;四是对教育风险治理效果进行评估，审视风险治理措施取得的实际效果和预期之间的差距，这一步是对风险处理经验的积累。

3.健全教育风险问责机制

玛丽·道格拉斯认为，风险治理的核心在于风险的责任归咎问题。风险问责机制的缺乏、责任分担不明确极易导致出现部门之间、机构之间或个人之间推诿扯皮、转嫁责任的现象，这给教育风险的规避带来极大的挑战。贝克认为，要让所有人负责，等同于没人负责，为避免出现贝克所说的“有组织的不负责”的现象，有必要制定教育风险的责任追究机制，尤其对于那些无法规避的教育风险，更需要引导相关人员进行合理的风险分担。风险问责制度主要涉及三方面：一是确定责任主体，即哪些人要为责任负责;二是明确问责内容，在进行责任追究时，要明确责任所涉及的内容和范围;三是明确问责的主体是谁，即哪些人、群体或机构有权力进行问责，教育风险的问责主体应是多元的，既要有体制内部的问责，也要有公众媒体的問责。

4.完善教育风险补偿机制

风险补偿是一种事后行为，是应对风险损失的补救机制，我们在应对教育风险时，不仅要“未雨绸缪”，也要“亡羊补牢”。当教育风险转化为教育危机时，除了要对相关人员问责，也需要对遭受教育风险的群体给予必要的帮助和补偿。实施风险补偿的主体有很多，包括政府、市场、社区、家庭等，其中，政府—社会保障机制在风险补偿系统中发挥着重要作用。风险补偿的形式应多样化，如设立教育风险心理健康重建机构、教育风险专项补偿基金等，其中，风险补偿基金是教育风险补偿机制得以运行的重要基础，离开了基金的支撑，风险补偿机制便成了无根之木、无源之水。教育风险补偿机制对于及时处理和降低教育风险带来的损失十分必要，有助于风险受害者的心理恢复，帮助其尽快摆脱教育风险带来的负面影响，恢复以往的正常生活。

参考文献

[1][7] 格特·比斯塔.教育的美丽风险[M].赵康，译.北京：北京师范大学出版社，2018：1，4.

[2] 薛晓源，刘国良.全球风险世界：现在与未来——德国著名社会学家、风险社会理论创始人乌尔里希·贝克教授访谈录[J].马克思主义与现实，2005（01）：44-55.

[3] 顾建新.跨国教育的发展现状与政策建议[J].教育发展研究，2007（Z1）：24-33.

[4] 国家质量监督检验检疫总局和国家标准化管理委员会.风险管理术语：GB/T23694-2013[S].北京：中国标准出版社，2013：1.

[5] 倪娟.教育风险：整体安全视域下的教育研究新视角[J].上海教育科研，2019（05）：23-28.

[6] 张育勤.教育风险的类型及其防范[J].教育评论，2000（03）：12-14.

[作者：郑珊（1996-），女，山东泰安人，山东师范大学教育学部，硕士生;周海银（1969-），女，山东单县人，山东师范大学教育学部，教授，博士生导师，博士。]

【责任编辑  武磊磊】