国内课堂话语研究的历史脉路与展望

刘青 方红

摘   要 课堂是教师教和学生学的最核心场域，师生通过各自的话语来实现交往，课堂话语的数量和质量对于课堂教學具有十分重要的影响，甚至决定着课堂教学的效果，所以课堂话语一直是学者们关注的热点。我国课堂话语研究的历史脉路分为萌芽、成长、深化三个阶段，其中萌芽阶段主要是以理论层面的研究为主，采用笔记分析法;成长阶段研究内容集中于课堂话语的具体要素和对比研究，主要采用课堂互动分析法和话语分析法的混合使用;深化阶段的研究内容偏重对课堂话语中主体之间的权力关系研究，并且结合本国国情的研究，分析方法在继承上阶段的同时，还出现了批判话语分析法和自行设计的分析方法。

关键词 课堂话语  笔记分析法  弗兰德斯分类系统  多模态话语分析法

所谓“课堂话语”可以定义为：“基于课堂这一教育实践的场域里实际运用的情境化语言所发生的相互作用。”[1]通俗来说，课堂话语就是指在课堂教学过程中发生的所有有声语言，例如在课堂中的问答、讲解、讨论、闲谈和朗诵等都属于课堂话语范畴。笔者以“课堂话语”为关键词检索出从1993-2020年的期刊论文共2000多篇，通过筛选，以其中的60篇论文为研究对象，以期对中国的课堂话语研究梳理出一个清晰的历史脉路，最后在评价的基础上对我国课堂话语研究提出一些建议。

一、课堂话语研究的萌芽阶段（1993-2001年）

通过对知网文献梳理发现，我国课堂话语研究的起始时间是二十世纪九十年代初，这时学者对课堂话语的研究寥寥无几，并且时间节点持续到二十一世纪初，相关文献发文总量仅8篇。鉴于此，笔者将此阶段称为课堂话语研究的萌芽阶段。

1.研究内容偏重于理论层面

这一时期的研究内容主要集中在课堂话语的理论研究层面上，学者们主要是从话语的模式和功能去分析课堂话语。例如，最早关注课堂话语的是学者王之江，他从阐述课堂语言的理论模式入手，探索不同的课堂教学方式和话语阶段[2]。贾爱武对课堂中师生交流常用的话语IRF三段模式的语言课堂话语模式进行分析和评价[3]。另外，也有研究者从五种教师话语类别去研究课堂话语，并且就如何发挥教师话语的作用提出一些建议[4]。

由于课堂话语萌芽阶段的文献很少，因此很难总结出该阶段的研究趋势。但是从学者们的研究意图来看，该时期关于课堂话语的研究目的主要是探讨如何通过理论研究去服务实际课堂教学，最终提高课堂教学效率。

2.分析方法以笔记分析法为主

由于萌芽阶段侧重于对课堂话语理论层面的研究，忽视了对分析方法的研究，仅以最传统的手记方式进行课堂记录，把师生整节课中的言语都记录在册，课后进行分析，在论文形式上，也会把部分师生对话呈现出来。

概言之，课堂话语研究萌芽时期的内容单一，分析方法也是最传统的手记方式，学者们一直停留在实际课堂的门外做研究，还未把视野延伸到真正的课堂话语之中去观察，可能是由于技术的落后性局限了学者们的分析方法，但是至少国内已经意识到了课堂话语与课堂教学之间的重要关系，打开了课堂话语研究的新局面。

二、课堂话语研究的成长阶段（2002-2013年）

国内课堂话语研究的成长阶段是从二十一世纪初到二十一世纪一十年代，在这十来年间，学者们开始较多地关注课堂话语的具体要素和对比研究，混合式的分析方法开始进入课堂话语的研究领域，特别是弗兰德斯课堂互动分类系统分析方法，对国内的课堂话语研究产生了深刻的影响，并且这一时期的研究内容一直也是后继研究者们不断摸索和研究的重点。

1.研究内容聚焦于要素与对比层面

通过对成长阶段45篇受关注度高的期刊文章进行梳理，发现这一时期的研究内容主要是课堂话语的具体要素和对比分析。（1）关于师生课堂话语的研究主要是对师生话语特征和课堂内各要素之间的关系的研究，譬如，陈勤认为教师话语是学生可理解性语言输入的一个重要来源，以及讨论课堂教师话语输入者和特殊的组织者角色[5]。李德军通过分析教师话语的特点、教师提问类型及其特征阐明了教师话语对课堂教学十分关键[6]。李玉芳分析了英语教师话语存在的问题，并提出相应解决方式[7]。另外，胡青球通过记录课堂教学过程，总结出了优秀英语教师的话语特征[8]。（2）对比分析是指学者们对不同科目的课堂话语、不同教师的课堂话语进行统计对比分析，譬如，王艳杰以新老教师话语为研究对象，对他们的课堂话语进行比较分析[9]。王永祥通过从不同视角分析强势与弱势话语来建构课堂话语的交际性[10]。

2.分析方法以弗兰德斯分类系统和课堂话语分析法交叠式使用

成长阶段研究者们开始走进真正的课堂教学去观察、记录和分析课堂话语，对课堂话语进行分析的方法主要是弗兰德斯分类系统法和课堂话语分析法的交叠式使用。弗兰德斯在1970年提出互动分析系统，即它强调对可观察行为的客观分析[11]。但是它忽视交际意图的本质，以一种单向信息流的方式进行观察，不会去关注课堂过程或学习结果。而课堂话语分析法涉及三个关注点：一是话轮转换分析;二是主题分析;三是任务分析[12]。周星、周韵收集课堂数据和语料，研究民主课堂中教师话语的特征[13]。高巍选取一些常态课，运用课堂互动分析法对课堂话语从不同的角度进行比较分析[14]。赵冬臣以杜郎口中学的典型课例发现课堂话语在话语数量、话轮转换和对话形式等方面呈现出与常态课不同的特征[15]。

总而言之，这个时期的课堂话语研究呈现出以下两个特征：（1）研究者们开始关注更广的研究内容，进入了微观领域的研究，开始注意到课堂话语各要素之间的关系;（2）分析方法不再局限于理论的套用，而是运用各种不同的方法对课堂话语进行不同的样本统计分析。

三、课堂话语研究的深化阶段（2014-2020年）

随着一再强化课堂的主阵地作用，以及科学技术的进步和国际学术交流的频繁，我国课堂话语研究在上世纪一十年代初开始进入了下一个阶段——深化阶段，各种理论的革新、数据收集的方式多样化、研究者数量的增多使得课堂话语研究在内容上更多样化，课堂话语研究成为一个稳定的研究领域。

1.研究内容扩展至权力与本土化层面

这一时期的课堂话语研究内容有所扩展，关于课堂话语中的关系的研究逐渐增多，主要是对涉及的主体权力而言。譬如：杨帆、陈向明指出，教师在集体审议过程中伴随着对研讨过程中其他一些话语的重构，为教师们提供了以变革者的姿态维护传统教学实践方式的机会[16]。同时，肖思汉等学者认为，在话语层面，教师应尽可能地维持探究问题的开放性，将自己塑造成一个科学探究的共同参与者[17]。刘静等认为，在课堂场域中，师生话语存在不平等现象，并提出了重建建议[18]。

近年来，随着“教育+互联网”的推进，教学方式也发生改革，数字化教学开始和传统的教学结合，线上课堂受到关注。譬如，近年来深度学习备受关注，在学生思维素养层面建构深度知识显得越来越重要。周平红等学者以五年级课堂为研究对象，剖析了智慧教室环境中小学科学课堂师生的话语特征[19]。

2.分析方法采用了批判性话语分析法和多模态话语分析法

深化阶段的分析方法除了继承成长阶段外还采用批判性话语分析法和多模态话语分析法。批判性话语分析法认为学校课堂也是社会现象之一，社会、历史和文化都对课堂发生的事情产生影响。而多模态话语分析法旨在运用多种感官和多种符号资源来完成交际。夏雪梅从批判性话语分析的视角重新设计传统阅读课堂，发现课堂中产生了指向深度思维和社会性发展的话语变革[20]。

总而言之，这一时期的课堂话语研究呈现出以下三个特征：（1）从社会、历史和文化层面来探究课堂话语，特别是对课堂中师生话语权的研究日益增多;（2）涉及多学科的课堂话语研究，不再囿于二语习得的课堂话语研究;（3）受我国教育政策和互联网的影响，课堂话语的研究开始往本土化方向发展。

综观国内课堂话语的研究可以知道，国内课堂话语研究内容越来越丰富，研究深度和广度更深入和宽泛。经过几十年的研究，国内课堂话语的研究从“理论”到“要素”，从“单学科”走向“多学科”，“比较”再转向“权力关系”、新时代领域，说明国内课堂话语研究从舶来品走向了本土化，从宏观领域走向了微观领域，而且开始重视课堂话语中各个参与主体之间的关系，在分析方法上也从单个方法走向了各种方法的综合使用。

目前，国内关于课堂话语的研究还有很多不足和值得深挖的内容：第一，我国学者更多是关注课堂场域中话语数字化分析;第二，忽视课堂中话语参与者的价值观、情绪和文化差异等，都会对课堂交際产生影响;第三，在以往的课堂话语行进过程中，往往只有单一的观察视角——研究者，忽视了课堂是一个多主体的活动场域;第四，课堂话语研究中，研究者往往只是单方面地批判教师的话语霸权，却没有去揭露在这不平等的话语关系背后隐藏的认可机制;第五，在对课堂话语展开研究时，忽视了对农村课堂场域的分析，缺乏一个长期追踪的纵向分析方向。

总之，在未来的课堂话语研究中，研究者可以以多视角对课堂进行观察，在分析视角方面考虑课堂以外的因素，结合课前准备、课后反思，以贯穿课堂整体的方式去分析;在师生话语权利视角方面，尝试去解释学生默认教师权威的机制;在研究对象视角方面，横纵双向去选取对象，并且可以延伸到农村课堂中去。

参考文献

[1] 秋田喜代美.课堂研究与话语分析[M].东京：财团法人广播大学教育振兴会，2006：65 -66.

[2] 王之江.课堂语言的话语功能[J].杭州教育学院学报，1993（01）：43-47.

[3] 贾爱武.语言课堂话语模式的分析与改进[J].解放军外国语学院学报，1999（04）：72-73.

[4] 赵有斌.教师课堂话语与教学质量[J].安徽工业大学学报：社会科学版，2001（01）：77-81.

[5] 陈勤.教师话语、课堂角色与语言学习[J].四川师范大学学报：社会科学版，2004（04）：82-86.

[6] 李德军.教师话语与课堂交际教学[J].宁波大学学报：教育科学版，2002（01）：112-114.

[7] 李玉芳.英语教师课堂话语分析[J].乐山师范学院学报，2005（04）：137-140.

[8] 胡青球.优秀英语教师课堂话语特征分析[J].Shandong Foreign Language Teaching Journal，2007（01）：54-58.

[9] 王艳杰.高中英语课堂中专家型教师与新手教师话语对比研究[D].吉林：东北师范大学，2009.

[10] 王永祥.强势话语的弱势化与弱势话语的强势化——如何实现课堂场域教师话语的对话性[J].教育研究与实验，2012（02）：26-30.

[11]  Allwright，D.Observation in the language classroom[M].London： Longman，1988.

[12] B.Kumaravadivelu.Critical Classroom Discourse Analysis[J].Tesol Quarterly，1999（33）：453-484.

[13] 周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002（01）：59-68.

[14] 高巍.Flanders课堂教学师生言语行为互动分析系统的实证研究[J].教育科学，2009（04）：36-42.

[15] 赵冬臣.杜郎口中学的课堂话语特征及其启示——以一节数学新授课为例[J].上海教育科研，2011（11）：8-12.

[16] 杨帆，陈向明.集体审议与课堂变革：教师群体的话语协商[J].教育发展研究，2014（22）：28-34.

[17] 肖思汉，William A.Sandoval.如何将科学探究的主体还给学生——基于课堂互动分析的经验研究[J].课程·教材·教法，2014（07）：48-54.

[18] 刘静，郭芬云.学生课堂话语权的失衡与重构[J].教学与管理，2020（05）：1-3.

[19] 周平红，张屹，杨乔素柔，等.智慧教室中小学生协同知识建构课堂话语分析——以小学科学课程为例[J].电化教育研究，2018（01）：20-28.

[20]  夏雪梅.在传统课堂中进行指向高阶思维和社会性发展的话语变革[J].华东师范大学学报：教育科学版，2019（05）：105-114.

[作者：刘青（1989-），女，江西吉安人，湖北大学教育学院，硕士生;方红（1983-），女，福建建阳人，湖北大学教育学院，副教授，博士。]

【责任编辑   白文军】