科学知识社会学及其对科学课程改革的意蕴

潘洪建

(扬州大学 教育科学学院,江苏 扬州 225002)

长期以来，人们一直认为科学研究与实践是对客观世界的理性探询，科学知识是纯粹客观、价值中立的。与人文学科、社会学科相比，科学与人的目的、意志、情感无关，科学以及科学知识的社会学分析被排除在社会学研究之外，知识社会学分析仅仅涉及人文学科与社会学科及其知识。如果说知识社会学创始人曼海姆明确地将科学知识的社会学分析拒之门外的话，那么，默顿、贝尔纳、巴伯、奇曼等人则开始了对科学活动的社会学分析。今天科学社会学分析已从影响因素、功能的宏观分析深入到对科学实验室知识生产实践的微观分析。科学知识的社会学(Sociology of Scientific Knowledge)分析消解了关于科学知识的客观性与价值无涉的认识，揭开了科学实践的神秘面纱。科学知识的社会学研究及其成果对于科学课程改革不无启发意义。

一、传统科学观及其局限

古代科学隶属于哲学，思想家们以哲学的方式来思考、研究自然，如亚里士多德关于自由落体运动的研究，其研究方式主要是观察和推理，他基于经验观察与逻辑推理，得出“重的物体比轻的物体落得快”这样的结论。十七世纪后，实验科学兴起，除了日常观察与逻辑推演，科学家们开始创设条件，人为地使某一现象发生，在特殊环境下进行系统观察、测量、记载，并用数学语言表达研究成果，正如伽利略所说“自然之书是用数学语言写成的”。实验手段、技术的使用，科学开始脱离哲学的怀抱，自然哲学转化为自然科学。随着自然科学的诞生、成长与成熟，实验条件、观察技术不断改进，自然科学知识走向系统化、数学化、精致化，自然科学的代表学科——物理学成为人类知识的典范，成为其他学科效仿、追随的榜样，科学知识由此获得有别于其他知识的至尊地位，从而凌驾于其他知识形式之上。在自然科学的发展过程中，经典的客观主义、实证主义科学观念日益巩固，但这种科学观在今天亦面临诸多挑战。

就自然科学研究对象而言，传统的科学观认为，自然科学研究对象是客观的自然事物、现象及其过程，这些对象具有客观自在、不以人们的意志情感为转移的性质。自然科学研究把研究对象从周围世界的网络中割裂出来进行单独的实验干预和观察测量，视对象为外在客体，研究者主体旁观外部客体，对客体进行拷问式观察、记录，以获得对象的知识。“文艺复兴时期的范式转换意味着事物成了对象，而人类成了主体”“这样，科学的对象就成为纯粹的对象，具有可以定量测定的属性、而清除了所有主观性的对象。清除掉的不仅是认识和思想，而且是颜色、气味和滋味，等等——所谓第二性质——它们被诠释为作为主体的一个人加在对该对象的感觉印象之上的东西”[1]204。在这种主体与客体二元对峙的思维模式下，客观对象与主体研究者彼此分离，客体被观察、测量、记录、反映，主体实施实验与研究，揭露、反映对象的特点、关系、规律，研究者的情感、态度、概念框架、思维模式、立场角度不会对研究对象的自然特征产生任何影响。传统科学观假设，主体具有认识、研究自然的能力，物质与意识、存在与思维具有同一性，认识者可以跨越经验主体与经验客体的鸿沟，达于对自然世界的认识，获得关于事物的知识。一句话，自然科学知识的对象是反映而不是建构，人追随、映射自然物体，而不是建构自然物体，僵化的、单向的主体—客体二元论的认识论模式忽视了知识主体与知识客体之间的复杂关系，忽视主体对客体的构造作用，忽视了众多主体对同一客体的认识差异，还忽视了主体与客体之间的实验工具、手段、条件等中介因素的影响。实际上，科学知识生产过程中的主体与客体十分复杂，既存在反映与被反映，又存在构造与被构造的双向关系。更为明显的是，人凌驾于对象。“使人成为一个主体，一种使自然(以及人)成为一个对象的这个过程，同时意味着一种开发的关系，一种主体凌驾于对象的力量。进行因果说明的各门科学赋予主体以一种凌驾于对象之上的力量”[1]205。同时，众多研究主体参与观察与研究，存在大量的社会互动、切磋，影响着对研究客体的界定及其成果表达。不仅如此，主体与客体之间还横隔着复杂昂贵的技术手段与实验条件，像高能物理学实验研究那样，技术设备的建造与维护需要成千上万的科学家、工程师、技师和工人的参与、协作，没有这些设备，研究工作根本无法开展。复杂技术的介入强烈地影响着研究对象的界定及其研究成果，“过去我们认为，研究者对自然过程(连同其数学性质)如其存在的那样借助其数学性质来认识，因此，自然可以用工艺原理——借助于平衡轮、下落的球等——来理解。现在，我们发现自然过程已成为由我们时代的技术和工艺所决定的实验、观察设备的产物。我们用数学模型来表达我们观察条件允许我们把握的东西，而不要我们所观察的东西独立于我们用以测量和观察的概念和仪器。这样一来，‘实在论的’认识论预设就成了问题”[1]556。“给定对客体的说明，个人之间相互作用以便就该客体是什么达成持久一致。如果A说细胞是细长的，而B将它描述成圆形的，那么他们接下来的对话可能，比如，稳定在将一个细胞说成(通常)是椭圆形的。对话不需要，尽管可以，调动视角差别或方法技巧的区别。随着对话的进行，关于世界的知识就成型了。”[2]31科学知识的对象是由社会、技术界定的，传统的封闭的、静止的科学对象观不足以解释说明当今日益复杂的科学实践。

就自然科学知识生产过程而言，传统科学观认为，科学知识生产是一个理性、客观的过程。自然科学产生初期，科学研究大多属于个体行为，即个人凭着对自然的好奇与兴趣进行分散的、家庭作坊式的科学知识的生产与技术发明。工业革命后，科学知识生产告别了昔日手工作坊时代，走向专门化、制度化。由于科学研究与技术发明明显的经济效益与社会效益，科学研究开始成为企业、国家、部门的事业。专职的科学工作者应运而生，队伍不断壮大，并创建了前所未有的科技生产力。自然科学知识的生产越来越被视为一种理性的事业，科学研究需要运用一定的工具、手段，按照一定的研究程序，遵循特定的规范，才能进行某种有效的科学知识生产。像物理学、化学这样的实验科学，其研究已形成颇为完备的研究程序与操作规范，诸如假设的提出、实验设计、变量的选择与控制、测量及其误差的处理、观察记录、数据收集与分析、图表的制作，等等，这些认知技术日益精致、细密，科学知识似乎就是从观察事实与实验数据推导出来的。科学研究已总结提炼出一套套分门别类的科学方法、技能、技巧、策略，形成令人眼花缭乱的科学研究书籍、丛书、手册。科学教育除了教授科学知识，就是传授科学研究的方法，训练科学技能特别是实验技能。科学研究便是运用、优化科学研究的程序与规范，以便有效地生产科学知识。正如美国哲学家罗蒂批评的那样，传统哲学视心灵为一面镜子，教育与研究似乎就是磨光这面“自然之镜”，提高研究者的认知技能、理性能力，以便运用“自然之镜”去透视、反映自然，获得对自然的“镜像”。上述科学知识观已潜入人们意识深处，根深蒂固。然而，如同查尔默斯指出的那样：“科学是从事实中推导出来的”，这种观点面临两个难题：“其中的一个困难在于，知觉经验在一定程度上受到观察者的背景和期望影响，因而，对一个人看来是可观察的事实，对另一个人就未必如此。第二个困难来自对观察命题的真假的判断在一定程度上依赖于已知或假设的是什么，这样就使得可观察事实像作为其基础的前提一样是可错的。这两种困难都暗示着，科学之可观察的基础可能并不像人们广泛地和在传统上认为的那样直接和可靠”[3]31表象主义科学观忽视了研究者对自然的选择、加工与改造，以及对研究材料的纯化，忽视了研究过程对自然过程的实践涉入。如此，我们的研究已不是“自然规律”，而是经过选择、优化、改造、提纯以后的人与自然的关系特征。同时，它忽视了制度化背景下众多科学家、政治家参与的科学知识生产过程之中的社会沟通、互动、切磋，以及这些社会过程对研究过程、研究结果产生的潜在影响。如此，科学知识生产的客观性、中立性、价值无涉便发生问题。第三，忽视了人类理性的局限。客观主义科学观对人的理性能力信心满怀，坚信借助作为“自然之镜”的心灵，通过科学研究，就能揭示自然法则与规律。实证主义确信科学实验的检验，声称只有被经验证明与实验检验的知识才能作为科学知识，否则就不能属于科学，由此拒斥形而上学。逻辑实证主义将此教条奉为圭臬，而英国哲学家波普尔的批判理性主义却认为，我们无法通过实验对某一科学假设的真理性做出最终判决，我们只能证伪，不能证实。科学研究是在不断尝试、纠正错误中前行，通过试误逼近真理。总之，客观主义、实证主义、表象主义科学观有着难以克服的局限。

就科学知识生产结果表达而言，传统科学观认为，科学知识是科学研究活动的理性成果，是对客观世界的精确反映。科学研究成果通过抽象、概括，以明确无误的语言、文字、符号、公式、原理加以表达。通常的观点认为，作为结果的科学知识与人文知识、艺术、哲学、宗教有别，它是客观、精确、系统的，是不偏不倚、价值中立的，远离社会意识形态、主观判断、利益纷争，因而成为人类知识表达的典范，并为其他学科膜拜。似乎科学知识形式就是人类知识表达的理想形式，舍此无他。事实上，从科学知识原始生产到科学知识的成果表达，再到它成为公共核心知识的组成部分，需要经历系列过程：(1)处理各种实验、观察、测量的数据、资料；(2)形成部分文字、图表；(3)执笔人撰写实验报告、论文初稿；(4)引用文献、规范格式，修改初稿；(5)研究团队充分讨论、发表意见，修改美化；(6)投稿、审稿、反馈意见；(7)二审，修改；(8)三审，修改或否决；(9)发表，刊出；(10)进入读者视野，同行专家、学生阅读、评议、引用，或被遗忘，淹没尘封在浩如烟海的文献之中。在成果表达的旅行征途上，每个阶段均可终止、流产。大致可以这样说，前四个阶段更多属于理性的思考过程，将过程性资料、数据转化为完整而规范的知识成果。后六个阶段除了理性的考量，还充满了大量的人际互动、社会交往、观点切磋，存在不同程度的分歧、对立、坚持、妥协。当成果发表进入公共论坛后，还要接受同行的检验与公众的批评。在研究成果的竞争角逐之中，某一成果能否引起关注，能否被引用以及引用频次，最后能否成为主流的观点被纳入现有的科学知识体系而成为“公共知识”，除了取决于成果本身的质量，还更多地取决于作者的身份与可信性，如单位、职称、职务、头衔、知名度，取决于刊物影响力，以及主题是否热点时髦，研究方法是否为主流范式等社会因素。巴恩斯指出，“在17世纪中后期的英国，实验知识的合法化和正当化很大程度上利用了波义耳这个人以及他身上体现出的绅士身份。”[4]122“波义耳最伟大的成就之一就是创造性地说明了绅士的品质并将其延伸到了被哲学家和虔诚派基督徒支配的文化领域。波义耳人格的完美身份成为有价值的资源，确保了实验事业的合理性和实验知识命题的可信性”[4]183。在追求成果发表与业绩考核的今天，这些因素对知识成果的影响已超过历史上的任何时期，其表现特别突出，这已成为一个不争的事实。显然，视科学知识为客观、中立、正确的科学观，仅仅看到科学知识表达的理性之维，忽视了科学知识发表中的政治社会文化维度，未能看到知识表达中的社会切磋、协商及其明争暗斗、刀光剑影，有悖科学知识成果表达现实，存在明显局限。

二、科学知识的社会学解析

知识社会学创始人曼海姆明确地将科学知识分析拒之门外。科学的社会学研究经历了宏观到微观的发展历程。早期的研究属于宏观研究，主要研究社会发展对科学活动、科学事业的影响，分析社会政治、经济、文化对科学发展的推动或抑制作用。可称为“外史论”。如巴伯在《科学与社会秩序》中详细地阐明了影响科学发展的多种社会因素,如理智的、政治的、经济的甚至宗教的。他说:“时而是这个,时而是另一个社会因素对科学有影响,有时是相对有利于科学的成长,有时则是相对妨碍之,这是不可避免的法则,对于科学来说,没有什么东西是与社会相脱离的”[5]36。后期的研究开始进入科学研究的特殊环境——科学实验，考察科学知识生产过程中的社会学问题，对科学实验的社会维度进行细致入微的观察、揭示与分析，可称为“内史论”(又称SSK学派)，SSK学派的主要代表有科林斯、拉图尔、巴恩斯、马尔凯、诺尔-塞蒂纳、沃尔加、拉托等人，他们详细描述与深入考察了在实验室进行研究的科学家的工作特点以及科学家之间的互动。研究表明,科学研究中个人的和社会的价值起着重要作用，公认的方法和知识常常发生变化，争论此起彼伏[6]。科学知识的社会学(SSK)分析消解了科学知识的客观性与价值无涉的认识。科学知识的社会学特征可以从科学知识对象、过程、结果及其表达诸方面进行分析、解剖。

(一)科学知识对象的社会建构

一般认为，科学研究的对象是不以人的意志为转移的客观实在的自然现象。实际上，科学知识的对象并非纯粹自然，它具有社会建构性质。“科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、政治性地被建构。通过科学家在形成同盟与调动资源的过程中使用的政治策略，或通过从中建立科学成果的选择与决定转换而被建构”[7]序言，实验室中的科学实践是文化性的，不能简化为方法论规则与实验技能的简单应用，由实验室实践而产生出来的“科学事实”，同样应被视为由文化所形成的东西。

科学家所处理的大多数对象不是自然实体，而是改造过的对象。“科学家所处理的大部分实体，即使不是完全人工的，也是在很大程度上被预先建构起来的”。作为实验科学的物理、化学等学科，其研究对象不是纯自然现象、事物，而是人参与自然，对自然物进行选择、加工、提纯、优化后的对象，是由科学家建构起来的。实验室是科学研究的重要场所，卡林·诺尔-塞蒂纳指出“究竟什么是实验室？在一个由桌子、椅子构成的工作空间内仪器和设备的一种当地累积。抽屉里充满了一些小器具，架子上摆满了化学用品和玻璃仪器，冰箱和冷藏箱里放满了仔细贴上标签的样品和原材料；缓冲溶液、磨得细细的苜蓿叶子、单细胞蛋白质、来自被化验的老鼠的血液样品与溶菌酶。所有原材料被特定地种植并有选择性地培育出来。多数物质和化学药品被净化，而且从服务于科学的工业或者从其他实验室中得到。但无论由科学家本人去购买还是自己去准备，这些物质与测量仪器、桌面上的论文一样，都是人类努力的成果。看来似乎不能在实验室里找到自然，除非从一开始自然就被定义为科学研究的成果。”[7]6即科学探索的对象特别是科学实验室是在极为特殊的人工制造下的环境中展开的，实验的对象不是纯粹的、未加工的自然世界，而是经过选择、改变、净化后的“自然”，现代科学研究的对象完全不同于科学早期的自然观察与资料整理，而是在一定的社会与文化环境中建构起来的独特对象，并在此基础上划约为“科学事实”。在位欣格尔看来，在物理学中像物质和力这样的基本概念，是一种有用的虚构。数学中的空间、点、线、面同样如此。彭加勒认为，关于力、惯性、绝对空间和绝对时间的基本假设是约定的，它们既不能证实，又不能证伪[8]723。科学中的许多概念是科学共同体社会建构的产物，并非客观实在。

(二)科学知识生产过程中的社会建构

首先，科学知识生产环境的建构与纯化。“让我们想象一下观察者下面做的这个试验。深夜，他进入寂静无人的实验室，打开照片2中的大冰箱。我们知道，试管架上的每种样品都与提纯的某一阶段相符，并且上面贴着按实验记录编写的一长串数字编码标签。观察者把样品一个个地记录下来，揭掉标签并把它扔掉，然后把无标签的样品放回冰箱。毫无疑问，第二天清早，观察者会看到一片狼藉的场面。没有任何人能够说清哪个样品是哪个阶段的。这可能要花上5年、10年甚至20年的时间给这些样品重新贴上标签，除非在此期间化学技术有了长足的进步。”[9]239即科学知识生产的环境是根据一定的目的、根据研究需要，选择性地建构起来的。

其次，科学知识生产建立在一定文化资源的选择与运用之上。科学家从社会争论中选择解释性资源，支撑自己的科学主张，论证结论。“科学家直觉地运用那些通常被用来限定他们的学术问题的性质和弥补他们分析的不足的外部的解释性资源。这里主要的解释性问题并不直接依赖于对生物现象的观察。相反地，它们是从实践活动和哲学的、神学的和社会的争论的广泛领域中得出的，这些方面提供了有科学意义的观察的框架。在达尔文理论产生期间，似乎已有一种与斗争和适应问题相关的观点，它是各种不同的学术探讨的主要解释性源泉。”[10]141弗兰克尔认为，波动论在法国迅速兴起到占据主导地位，不但是由认知因素导致的，也是由社会政治因素导致的。特别是，这两种有关光的理论的辩论与法国共同体整体上反对拉普拉斯派系的胜利恰好吻合。结果在各种不同的领域中发生了大范围地对解释观点的修正[4]117。科学研究与理论建立在一定的假设之上，然而，“在开展大多数科学研究的背景中，全部假设是如此牢固地存在着，以致对它们的任何修改或反驳都是根本不可能想象的”，“科学命题的意义是随着它所应用的学术背景的不同而有所变化的”[4]55。不仅如此，科学研究还通过运用隐喻来发展它们的信念和文化，扩展科学知识，如“原子”的概念。“原子”概念在今天已被广泛接受与认可，但在概念产生之初却不是这样，“原子被假设为是一些不可见的微小的物体；根据假定，它们永远也无法被观察到。这样，这个模型注定仍然要停留在思辨状态，它无法得到科学中有着巨大价值的‘经验’方法的充分证明。”“作为个体，化学家对道尔顿的原子论的反应有很大的差异。有些人根据一种强硬的和明确的实证主义完全拒绝它，其他一些人在形式上拒绝它，但却认为，它作为一种启发法是可以接受的。另一方面，有些人认为它是一种‘假设的’理论，它有可能是正确的，还有些人则承认，它是对物质的精巧结构的真实描述。”[10]73通过不断的社会互动，原子概念最终得以确立。此外，科学知识生产还常常运用类比。通过类比，实现了科学论证中的逻辑跨越。爱丁堡学派的代表人物之一的巴恩斯指出，“整个科学的历史就是经验知识从一个范围扩大到另一个范围的沿革。科学家们发现，他们在发展的每一个阶段都会由于接受了所涉及的‘仅仅是’比拟的东西而受到批评。力学的一个重大突破来自有人把天上的物质看作是与地上的物质类似的，并且认为行星的运动与地球上物体的运动遵循同样的基本规律。当人们把有机化合物当作是与无机物类似的，并且认为它们的形成和结合方式是相同的时候，人们也跨越了类似的门槛。人体与机械系统的类比，在遭到最初的抵制后又被接受了”[11]128。拉图尔等人考察了实验室中关于韩蛙皮素对置于低温下老鼠体温的影响的研究与发现，相关实验显示韩蛙皮素对中枢神经系统的作用是微不足道的，仅有功能上的联系，而不是结构上的联系，但论文在《科学》杂志发表后，韩蛙皮素与神经紧张肽之间的联系就不再是类比的了，“看来，测量韩蛙皮素对体温所起的作用的决定只代表一小步，远非后来所欢呼的逻辑上的勇敢飞跃。正是因为局部条件迅速改变了，所以一旦越过一步，所有参照比塞特实验的东西就消失了。作为观察者的实验参加者，从此不再有关于事件的温和说法了：一切偶然的东西都消失了”[9]159。正是实验室的对话交流、文章的社会传播，导致逻辑跨越，可能关系变成必然关系。

第三，科学生产过程是一种人对自然的实践涉入。实践总是包含着做的事和做事者，以及这些事情相关之物，实践因此不仅仅是行动者所做的，还有复杂的相互关系。行动者处境的有意义性，既不是有个人举止也不是由从物质现实中抽象出来的社会规范所决定的，相反，它来自行动者与其物质环境和相互之间的不断互动。科学实践既是一种物质活动，也是一种话语实践，科学知识不能进行简单的表象主义的说明。实践物质性地位于世界之中，而不等同于任何时间上界定了的区域，科学知识处境于实践之中，它不能是时空上界定了的。为了理解科学知识如何处境于实践之中，我们需要考虑实践是如何相互联系的，因为知识只有通过这些相互联系才能确立。总之，“科学首先不是表象和观察世界的方式，而是操作、介入世界的一种(或多种)方式。科学家是实践者，而不是观察者。”“科学是实践而不是表象。用理论描述世界和(部分地通过使用理论)科学地掌握介入世界的方式是有区别的。”[12]39“科学研究是一种实践活动，这种实践不仅重新描绘了世界，也重构了世界。”[13]117科学实践的重要特征是介入世界。

最后，科学知识生产是一个社会互动、磋商建构的过程，而不仅仅是理性的认知过程。布鲁诺·拉图尔在《科学在行动：怎样在社会中跟随科学家和工程师》一书中描绘了一位实验室主管的旅行路线，他在全世界飞来飞去，与政府官员交谈，以争取更多的投资;与杂志编辑交谈，以说服他们开辟一个新专栏;与各种公司交谈，以使公司改进它们的仪器，从而使其实验室里进行的研究更有效率[14]序言。在科学成果形成过程中，“科学家不断地把他们的决定和选择与所期待的‘实证者’共同体特定成员的反应联系起来，或者与他们想在其中发表论文的杂志的规定联系起来，决定基于哪些是‘最新的’与哪些是‘过时的’东西，基于一个人‘能’做什么或‘不能’做什么，基于他们遇到的反对者以及通过提出某一特定观点而不得不与之联系的那些人。简言之，实验室的发现基本上是着眼于潜在的批评或接受(以及关于潜在的盟友与敌人)做出的，它是发现的实质性的重要组成部分。”[7]13在对知识决断做出反应时，正是科学共同体本身赋予了发现与境以决定性地位。科学知识生产首先考虑的不是“符合”，而是成果的认同与接受。在多种可供选择的解释中，“研究者接受一种解释而不是其他解释的程度，是社会互动或社会磋商过程的结果；即成员们交换观点且相互之间试图进行说服、劝说和施加影响，在这一过程中，这些观点可以得到修改、摒弃或加强。”[4]122科学知识是在社会互动过程中通过对文化资源的解释而确立的。

总之，观察“正在形成的科学”(science in the making)，而不是“已经形成的科学”(ready made science)或者“既成科学”(all made science)有助于我们深化对科学知识社会性质的理解。在大多数人看来，科学就是“已经形成的科学”，就是科学的结论，是成品;而在拉图尔看来，科学研究与工程实践是一连串的行动，是形成科学、制造结论和物品的过程。科学知识生产具有浓厚的社会文化特质，是科学共同体建构的产物[14]。

(三)科学知识结果与产品的社会建构性

科学研究资源的选择。科学知识是在选择的基础上进行的一种建构。“建构过程包含了决定与商谈的链条，通过这一链条，得出了建构过程的结果。换句话说，建构的过程要求必须做出选择。选择转过来只能在前面所做的选择的基础上做出，即它们基于向进一步选择的转化。”[7]10科学家根据任务与目的在多种可能性中进行选择。因此，科学成果不大可能在不同条件下以相同的方式被再生产。当然，“选择可能会受到质疑，恰恰因为它们本身就是选择，即恰恰因为它们包含了两项取一的选择的可能性。如果科学对象是选择性地从现实中挑出来的，那么它们可能通过挑战它们所包含的选择而被解构。如果科学事实在它们从决定中得到的意义上是被建构出来的，那么这些事实也可以通过强加可替代性决定而被销毁。在科学研究中，一些选择被结合到以前的科学工作中，这些选择的选择性本身就是更深入科学研究的主题”[7]11。同时，在科学选择之中，以前工作的选择构成新的科学研究得以继续的一种资源，成为科学家在自己的研究过程中可以利用的解释。“先前研究的选择成为科学活动持续下去的资源，并成为进一步研究过程中问题化的主题。所以，一种知识论断的实证者常常就是科学家在争夺声誉和科学权威过程中最‘危险的’竞争者和敌对者。”[7]14科学研究并非描述性的，而是建构性的，科学成果可以被视为根据它们所包含的选择性，依据各自资源，内在地建构起来的东西。

科学研究结果的构建。从论文初稿到终稿，部分内容被扩展、丰富，而部分内容被压缩、删除，存在明显的掩饰。诺尔-塞蒂纳通过对《马铃薯蛋白质浓缩物：不同回收方法对其产量、组成及功能方面特征方面的影响》一文的初稿与数次修改稿到发表的终稿的案例研究，直观地呈现了作者与编者的大量互动，以及互动中原文观点、表述、结构所发生的系列变化，最后指出，作品中的掩饰“主要不是由作者们造成的，而是由评论家们和书评者们共同造就的结果，并且导致了终稿的产生”[7]233。此外，结论的建构需要其他结论的支持，科学论文通过对其他论文和实验结果的引证，建构自己的结论。这些引证、引用和图形被加以层层布防，从而形成了一个由支持者和盟友构成的强大阵营。每一个特定理论的拥护者都努力获得他或她所能获得的尽可能多的支持和尽可能多的盟友，而这些支持和盟友的数量在理论构造过程的每一个层次上都增生繁殖，因此，试图反对一篇被加以精心设计的论文简直就是不可能的[14]序言。科学成果正是通过自己的数据论证与他人成果的引证，逻辑地同时也是社会性地建构起来的。

三、科学知识社会学研究对科学课程改革的意蕴

在传统科学观的支配下，科学课程特别强调让学生掌握科学知识与技能，“科学课程与教学几乎都不涉及科学的局限性、科学的本质精神，以及科学技术与社会的互动等重大问题，这就使得科学教育几乎成了死记硬背或近乎盲目填鸭式的教学”[15]162。如何克服科学课程的局限，科学知识的社会学为我们提供了一种崭新的看待科学知识的透镜，运用这一透镜，我们可以重新审视科学教育，检讨科学课程目标、内容、实施与评价中可能存在的问题，为科学课程改革提供新的思考与向度。

(一)课程目标的改革

我国基础教育课程改革将科学课程目标分解为知识技能、过程方法(技能)、情感态度价值观三个方面，那么如何理解科学知识、技能、态度？从社会-文化维度看，科学知识不是对自然的镜式表象，科学技能不是固定不变的操作流程，科学态度也不是墨顿式的“科学的精神气质”[16]。除了对自然世界的认识，还有对人工世界的创造，无论是科学探究还是工程制造，都包含着社会磋商。基于SSK的分析，可以重新审视科学课程目标。

1.重新审视科学课程的知识目标

由于科学知识是情境化、社会化科学实践的产物，科学知识具有地方性，它是一种地方性知识，不是主体的人对客体的自然的镜像式的反映。劳斯认为，科学知识、理论不过是一种模型、案例而已。维恩强调，在科学知识的创造、证明和维护的过程中，科学发展所依赖的理论倾向不是定型的，而是易受多种社会因素的影响。科学的形式合理性至少部分地是借助于社会和学术倾向而建构的辩护形式[4]119。如此，科学教育就不能将科学知识的理性把握置于首位，不能把科学知识掌握作为科学教育的首要目标。众所周知，在布卢姆的认知领域教育目标分类之中，知识被视为命题与命题体系，忽视了科学知识的与境性。我们应正视知识的社会性、情境性与不确定性。近代实验科学兴起以后，确定性不再是追求的终极实体，而在于追寻控制事物的方法。杜威指出，“思想对象的有效性依赖于界说这种思想对象的操作所产生的后果”[17]127。当然，这里无意于否定知识的认知性、确定性、稳定性，只是强调知识是认知过程与社会过程共同作用的产物，知识是人类选择、介入、控制对象的成果，是社会实践的产物，应关注知识生产中的社会建构问题，让学生意识到科学知识的社会建构特征。

2.重新审视科学课程的技能目标

科学技能具有一定的规范与策略，但又不是一成不变的模式、普适性的操作方式，技能及其运用具有情境性、默会性，正如观察技能、实验技能的获得需要一定的概念框架、背景知识，并且建基于一定的经验基础。“经验主义者认为，观察是主体的感知能力，比如对仪表读数、颜色或粒子轨迹的观察。但是，这样的理解太狭隘了，因为观察需要太多的技能、经验和背景知识。哈金告诉我们‘观察是一项技能’，如果没有以往的观察经验，如果没有受过相应的训练，很可能观察就无从谈起。普通人与一位天文学家同样观察夜空，但看到的东西是迥然有别的。”[13]117波兰尼甚至认为，“技术和科学这两类知识在很大程度上是互不相干的……事实上，我们对这样一件东西所获得的详细知识越多，我们的注意力就越是分散，就越看不清它到底是什么。”[18]509技能的操作需要足够的默会，需要对经验的情境把握和创造重组。对于科学探究的技能，我国2017年小学科学课程标准将科学探究分为8个步骤(要素)：提出问题、做出假设、制订计划、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流、反思评价[19]9。实际上，科学探究是在一定的情境中展开的，十分复杂。探究技能既建立在认知探究实践的基础之上，是一种认知技能，同时又是在一定的社会情境中展开的。“社会规范是因社会而易变的，而且认识/技术规范在任何特定的研究领域中也会有相当不同的解释”[4]123。事实上，科学实践包括社会活动，需要社会技能，它是一种文化实践。“一个陈述，一种技艺，或一个模型，在孤立状态下或瞬时状态下没有知识意义，而是依赖于它与很多其他实践和能力的关系，特别是依赖于这些被再生产、改变及扩展的方式。……这样，孟德尔关于豌豆遗传的工作在19世纪中叶杂交研究中有其意义，而随着其原始语境变得孤立于其他进行着的研究计划越来越边缘化，但到了20世纪初通过它的‘再发现’而获得新的、增强了的意义。”[13]170科学技能不能从复杂的、具有社会意义的科学实践中独立出来，它与一定的社会背景、文化相关联，非情境的、纯客观的、仅仅通过语言文字进行叙述的技能没有生命活力，技能学习不是简单的示范、操作和训练，它不能从外部掌握，而需要情境关涉，需要情感投入，只有在科学文化具体实践中才能领会、掌握。总之，科学技能不是客观地摆在那儿有待我们去掌握的操作系统，它具有情境性、个人性、缄默性、文化性特征，使得它难以从外部简单掌握与迁移运用，需要在科学实践与社会互动中默会地加以把握[16]。

3.重新审视科学课程的情感目标

罗伯特·默顿在《科学社会学》一书提出“科学的精神气质”。在他看来，科学具有诸如普遍主义、公有主义、无私利性、条理性怀疑等特征。在默顿研究的影响下，我们赋予自然科学以客观、中立、实证、无私、批判等精神特征。实际上，“科学的精神气质”提法背后隐含的是科学实在论假设，即认为科学知识是对客观真理的揭示，与个人情感、社会利益无关。实际上，SSK对科学实验活动的考察显示，科学实验既包含物质设备操作，也充满着社会、文化交往，科学研究活动存在着研究人员之间的社会切磋、争论、协商，以及对资金的追逐，对影响力的争夺，它同时是一种社会活动。夏平研究了波义耳与霍布斯之间关于实验方式的争论，分析了倡导实验方法的波义耳在争论中战胜了倡导演绎推理方法的霍布斯的原因，最后得出这样的结论：实验方法“代表了一种新的生活形式，而这种实验生活形式确保了王政复辟时期政权的安全。”[20]“不再把科学看作是柏拉图的某个共相在现世地体现了；相反，它越来越被看作是一种人类活动，就像其他人类活动一样，或者，它被看作是一种与社会的其他领域发生常规互动的亚文化。”[10]213换言之，科学研究不仅仅是对实验仪器、设备材料的简单使用与菜谱式操作，也是一种多因素参与的社会文化活动，它具有政治的、功利的、文化的色彩。当然，这并不是说科学研究可以随心所欲，正如劳斯指出的那样，科学是对自然的选择、介入与改造，会受到自然的限制、抵制与抗拒，科学研究仍具有物质规定性与经验制约性。可见，科学态度情感价值观亦非独立于科学的社会文化实践，科学不仅仅是制造知识，更为重要的是对世界进行介入和改造，以便建立一个人工世界。工程技术领域对自然的介入与改造更为显著，它涉及复杂的社会文化背景和现实考量，并非单纯的科学精神所能解释与说明的，而是多种因素、精神、情感混杂交错其中，强烈地影响着工程设计与技术创新。科学教育应直面科学实践的真实状况，正视科学精神、情感的多维性、复杂性、情境性，培养学生积极、正面的科学态度与情感。

综上所述，我们目前对科学教育目标的理解主要是基于对科学研究结果的认识，还未深入到科学研究内部过程，未涉及科学实践的真实历史及其复杂性、情境性与社会性。科学课程“三维目标”及其表述还是初步的、常识性的。如果从科学知识社会学来审视科学课程目标，我们会对科学课程目标产生新的理解，离开了科学实践及其情境性、复杂性谈论科学课程目标，我们的认识不免肤浅，不免将复杂问题简单化。SSK研究为科学教育提供了一种全新的视角，有助于我们对科学课程目标展开另类理解，进而丰富科学教育活动。可以说，科学既是一种理智的成就，也是一种方法，还是一种社会事业。在这一认识下，需要重构对三维目标的概念与内涵，更新知识、技能、情感目标的传统内涵，在重视科学课程认知-技术目标的同时关注科学教育的社会文化目标，更有助于激发学生的科学学习热情。

(二)课程内容的改革

长期以来，人们认为，科学知识内容具有客观性、确定性、普适性[21]，科学教科书便确定无疑地为我们呈现系统的科学研究成果，如此一来，我们头脑中的科学形象便与真实的科学实践相去甚远。正如库恩所说，今天支配我们头脑的科学形象主要源于对最终的科学成果的研究，它们载于经典著作与教科书之中，但这类书目是说教的，其科学观决不会比旅行指南或语文所描述的民族文化更合乎实际。教科书观点错误地重构了科学的发展，把科学发展描述为科学研究成果的稳步积累，忽视了科学发展的真实历程[12]85-86，忽略了科学知识的社会-文化之维。科学知识不仅是理性的认识和成就，而且包含了大量的社会磋商结果，是智慧探索与文化交流相互作用的结果。中小学科学课程内容的选择、组织与呈现，应关注科学知识社会特征的体现。

1.再现科学知识生产情境

科学知识是情境化科学活动的产物，是人们在一定社会背景和条件下运用特殊手段、工具、材料，对自然进行实践涉入的结果。科学家不可能创设完全相同的实验条件，展开完全相同的实验过程。他们基于不同的概念框架和理论假设，可能对同一实验做出不同甚至迥异的解释。随着社会环境、科学语境的变化，科学理论及其意义也会发生不同程度的改变，这种改变只有科学共同体成员才能察觉到。卡特莱特认为，科学并非纯粹的理性行为，它是一项情境性的事业，科学知识语义复杂多变。科学是对现象的改造，模型是人工的产物，它仅仅是方便我们对现象进行观察，做出解释，获得对现象的某种理解。“实际上，我们最好认为，意义不是理论的属性，而是一个场或者情境，在其中，语句与事物之间更为丰富、更加复杂的联系被建立起来”[22]225。“我们得出科学的事实陈述既不是独立于理论，也不是在意义上是永恒不变的。即使当印刷在科学教科书上的符号在一个相当长的时期内保持不变时，但在研究共同体成员的眼中随着研究的解释背景的发展，其意义很可能是不断变动的”[4]46。可见，科学知识内容会随着不同时代、不同社会甚至科学共同体兴趣的变化而发生某种程度的改变。因此，教科书对科学知识内容的呈现，应将科学知识置于一定的社会文化背景之中，让学生走进不同的科学知识生产境域，了解科学家基于不同的预设、概念对同一现象可能做出的不同解释(如达尔文、拉马克对进化现象的不同解释)，理解科学研究中的分歧与争论，感受科学知识生产的社会背景与情境特征。如果我们将科学研究的结论从科学实践的社会文化情境中剥离出来，仅仅教条式呈现抽象的结论性知识，去情境的科学知识会成为孤零零、冷冰冰的知识，学生既感枯燥，又难以理解，无助于形成学生的恰当的科学内容观[16]。

2.彰显科学知识文化特征

学校科学教科书给我们呈现的基本上是一幅不断进步的历史画卷，回避了科学发展中的社会、文化问题，不能反映科学实践的真实面貌。在现行的科学教科书中，科学的形象完全是逻辑自洽、相互融贯的，忽视了科学实践经历的曲折、艰辛，以及其科学实践共同体之间的冲突、矛盾。“科学事实的内容不应该被视为一个不受文化调节的、对永恒的外部世界的反映。事实和理论、观察和假设都以复杂的方式内在地关联着；而且进行的经验结论必须被视为解释性的建构物，因为它们的意义依赖于一定环境并受一个特定社会群体在特定时点上所拥有的文化资源的制约。”[4]155因此，教科书不能仅仅呈现科学研究认知结论，还应将科学实践的真实过程特别是一些争论编入教科书，开放性地、对称性地呈现科学问题、研究背景、争论过程，将科学史话、科学中的切磋、协商、论辩作为科学课程内容，让学生了解真实的科学研究实践，感受科学知识创制的历史文化特征，即科学知识的生产不是在绝对、纯粹的真空中进行的，而是在一定背景下，众多科学家参与其中，彼此协作，对话协商，共同推进科学进步。科学知识文化特征的呈现可以让学生看到科学问题是如何转换的，科学家们是如何进行交流与切磋的，这样的呈现可以形成学生对科学生产社会性、文化性的了解，更加深入地理解科学及其本质。同时，还可将当代有争议的科技问题纳入教科书，让学生直面科学实践中有争议的问题，围绕科技议题展开讨论与交流，感受当下科学知识的社会特征。

(三)课程实施的改革

1.在科学的社会境脉中学习科学

正如海德格尔指出的那样，我们只有在“上手”状态，即在操作、控制、改变事物的活动中才能真正理解事物。“希腊的旁观者立场误解了知识的本性。对知识的理解，只有基于参与者的立场，只有通过对参与过程和互动过程的考察，才有可能。”[23]23因此，科学的学习不能仅仅静观、静听、静思，需要变“在手”为“上手”，在上手状态接触事物、操作物体，在“做中学”“做中思”“做中悟”，从而理解自然现象，把握科学的本质。科学理论总是与特定的历史文化相关的，因此科学知识学习应与科学情境关联。“有经验的化学家对化合物的构想，不是一种可以用文字陈述表达的知识形式。它可能是由一种形式定义再加上(例如)对吸收化合物、夹层化合物、水合物、聚合物、成分可变的矿物、自由基、互变异构体、晶格空位以及合金等的体验构成的。有经验的化学家可能会确信(并且有理由确信)，他知道化合物是什么，但他还无法构造一个完全能使他满意的文字定义。所有重要的科学概念都是如此。富有经验而老练的科学家有一个特点，这就是他无法‘给他的术语下定义’。对定义的盲目崇拜可能会成为做好科研工作的巨大障碍。”[10]89-90因此，科学知识学习不仅仅是客观的科学知识的理性把握过程，应该在理论的境脉运用之中学习理论，科学的学习不是对某个实际动作或思维模式的简单重复，而是对可能性领域进行实践性把握。“我们必须在运用中理解科学知识。这种运用涉及地方性的、存在性的知识，它处于对制度、社会角色、工具和实践的塑造的寻视性的把握之中，使科学成为我们世界中的一种可以理解的活动。”[12]130科学方法的学习同样如此，今天，我们对科学方法的界说与理解往往是去情境、去文化的，似乎科学方法是与境无关的，是一套不变的客观存在的程序，它有一套固定的标准化流程与规范，似乎只要按照标准的规程操作就能达到研究的目的。实际上，科学方法并非与境无关、一成不变的操作规程。“‘科学方法’可以被视为一种当地性定位和当地性扩散的实践形式，而不是一种非当地的普遍性范式。科学方法是与境孕育的，而不是无与境的。而且，它正如同社会生活的其他形式一样，也可以被视为根植于社会行动的场景之中。”[7]88“那种相信确实存在着‘科学方法’的信念，是持续理想化的产物；一旦面对科学多样性的具体说明，它就无法持续下去了。”[10]64技能不是某种诀窍，它是社会性的、情境性的，技能学习不是通过简单地、机械地学习规则，而是通过操作、模仿，在长期的社会实践活动中得以形成。巴恩斯认为，没有人能讲授一种普遍的“科学方法”，因为科学方法不仅仅是一般的思维模式，它与社会情境相关，不能以一种类似程序化的烹饪书那样的方式予以传授。

2.鼓励多元观察与探索实验

传统的科学观认为，科学观察是客观中立的，应该消除偏见、成见，避免感情卷入。而事实上，我们从来不是简单地接受和记录来自外部世界的信息。“我们通常看到的是三维的、充斥着固体的、恒定的物体的世界，但是我们没有这些物体的持续的光学记录。我们的眼睛实际所记录的结果是处于变化中的瞬间的、二维的和影像颠倒的物体，我们从这些记录中建构出了稳定的视觉性的日常知识。”“观察者必然要对他所感知的材料加以整饰，因为从原始材料中不会得到关于自然界物体或过程的稳定的和全面的记录。”[4]58观察者需要根据他所获的文化资源对这些观察经验做出解释。我们认为自己观察到的相对不变的结构，是我们从有限范围的感知中推论出来的[4]57。观察总是渗透概念与理论，在某种程度上讲，观察就是通过概念范畴而寻找预期的事物和事件，观察不是简单地看、听，它包括根据语言和理论框架对感知现象进行认识与解释。概念和理论总是贯穿在科学观察的行动之中。受过训练的观察者与未受过训练的观察者不会看到相同的事物或同一事物，未受过训练的观察者看到的可能就是一种颜色而已，受过训练的观察者却能看到某种化学变化。随着理论框架的变换和实践技术的发展，我们观察到的现象会发生变化。在遗传学实验领域，观察的标准随着遗传学知识的增长而不断变化[4]67。同样，观察标准的变化也改造着遗传学的知识面貌。科学观察不是让学生随心所欲、走马观花，而是带着一定的预设、框架，应鼓励学生在多种预设与框架下进行多维观察，去欣赏自然的多维画面与多样精彩，获得对自然的多元理解。除了观察，还需要实验。科学实验是人们介入自然的基本方式，正是通过实验，客观的自然事物才进入人们的视野，自然才可能向我们敞开、显现，才能为我们观察、审视与理解。通过实验，社会文化介入科学研究，人与自然关系得以重构。“正统观念沿着植根于社会(包括技术的)实践中明显的任意因素而踉跄前行；而且传统的先入之见、社会化的价值、假想和实践等诸如此类的东西都在所谓的‘真实的’科学应采取的可能发展道路中发挥着重要作用。”[4]107正是社会文化因素的介入，使得完整地描述实验程序实际上是不可能的。“科学家们总要面对极大的不确定性和不明确性，但学术倾向是必须的，而且经常变化。然而并不是应用任何一套先定的正式标准就会获得它们。”[4]107因此，中小学生的科学实验难以简单地、依样画葫芦式地重复科学家的经典实验，应鼓励学生自主探索。除了规范性实验，让学生获得基本的实验技能、规范，还应激励学生进行探究性实验，让学生积极介入自然，在与自然的互动中，建立模型、进行观察、记录，并给予一定的解释。同时，重视实验中的社会建构，关注科学实验中的社会磋商、交流，引导学生围绕实验现象，进行交流讨论、分享经验，共同建构对自然的多元理解。要重视实验过程中的科学交流，师生之间、生生之间交流切磋，让学生感受科学实验的情境性、文化性、社会性。

3.开展HPS教育、STEM教育与CERR教学

HPS教育(history of science, philosophy of science, sociology of science)是英国科学教育学者孟克(M.Monk)和奥斯本(J.Osborne)1997年提出的、将科学史内容融入科学课程与教学的策略。HPS 教育有助于沟通科学文化与人文文化，激发学生科学学习的内在动机，理解科学在历史文化和社会中的地位，还可帮助学生更好地把握科学本质，懂得科学究竟是什么，科学知识是怎样产生的，科学在社会发展和进步中的作用，科学和科学方法的优点与局限性等[11]。STEM教育将科学、技术教育拓展到工程、数学领域，在工程实践中，解决某一工程学(或操作)的实际问题，而不是某种理论的直接运用。由于工程问题的复杂性，技术的设计与问题解决不可能只涉及一种或几种理论，它可能涉及更多的科学知识。在这里，科学理论的案例、模型作用更加凸显。在技术设计与制作中，科学不再是普适性的真理，而是解决问题的模型，科学知识的运用不再是普遍原理的形式化演绎，而是从一种地方性知识到另一种地方性知识。科学原理的运用需要对相关模型作出相应的调整，以适应特定场合中特定问题的解决。理论为技术设计提供行动框架，最终有助于问题的解决。STEM教育更关注学生在项目活动和学习活动中的社会性，聚焦实际问题[24]，能促进学生对科学、技术、工程、数学乃至社会的完整理解。CER教学即主张(claim)、证据(evidence)、推理(reason)的教学，其高级形式为CERR教学，增加了反驳(refute)环节。该框架由主张、证据、推理、反驳四个部分组成，以支持学生的科学理解，培养学生的科学写作能力。其操作步骤可概括为：创造问题情境，提出科学主张；通过多种方式，收集相关证据；链接证据与观点，开展科学推理；小组展示与交流，优化科学解释。其实施策略为：利用CER框架图表，为科学解释提供支架；使用适当和充分的证据，区分日常经验与科学证据；加强基本概念的教学，为科学推理提供支撑；考虑其他解释，学会进行反驳[25]。其中，科学反驳与辩论则是围绕一些科学话题、难题表达自己的看法，进行科学对话，它彰显了科学实践中的种种矛盾、困境、冲突，科学知识的社会建构特征凸显出来。科学反驳与辩论有助于培养学生的科学探究、质疑和批判精神，增进学生对科学实践社会文化特征的理解。

(四)课程评价的改革

1.重视科学认知的评价，引导学生理解科学的理论情境

科学首先是一种认识过程，是对自然现象、规律的认知性成果，它表现为科学领域既已形成的事实、概念、公式、原理、模型等。同时，科学又是人类认知的过程，是人类运用一定的工具、手段、技术，通过对自然的实践介入、拷问，获得对自然世界的认识，或创建一个人工的、技术的世界，让人们的生活更加便利、舒适。因此，科学认知评价包括科学知识的理解与科学技能的掌握，科学课程评价既涉及科学实践的知识成果，又涉及科学实践的过程与方法，应采用多种方式，特别是观察实验、模型创建、设计制作、种植养殖等活动，评估学生科学认知能力发展水平。

关注科学理论的情境特征。“理论并不构成一张天衣无缝的信念之网。它们相互重叠，可能会对同一个现象作出矛盾的解释。有些现象可能刚好落在我们在某一领域中所拥有的不同理论的缝隙之间，因此任何一个理论都不能恰当地处理它们。理论提供给我们的不是‘世界图景’，而是范围广泛的表象和操作。科学理论提供的不是我们所相信的那一类事物，而是我们据以行动的多种事物。”[12]90-91科学的理论、观点也因不同环境、问题、目的而发生一定的变化，没有固定不变、去情境化的绝对正确的真理，真理有时甚至可能表达的是一种态度，而不是事实。科学家在不同的情境中有时也使用“对”“错”这样的词汇，但它服务于不同的目标，在科学家的评价中，绝对的真理和谬误似乎并不起主要作用[12]129。因此，科学知识学习的评价，不应仅仅关注对科学事实与概念的理解，还应联系科学知识与理论的情境化运用来加以评价。通过评价，引导学生根据不同的情境、需要、目标，选择与运用适当的科学理论，发挥科学理论的情境解释力。

关注科学假设与解释的评价。“一个科学假设的真实性或虚妄性，并不是一个与某个固定不变的客观事物世界的相符合或相矛盾问题，因为根本不存在这样一个有待发现的世界。一个假设的证明仅仅是确定它在多大程度上与整个科学观念世界(即根据数量范畴加以构想的世界)相一致的问题”[26]。因此，应鼓励学生提出假设，选择相应的方式对假设进行检验。科学假设的检验，除了实验的检验，还必须与既有的科学概念、理论保持一致。科学学习评价除了实验检验的评价，还应注重对科学假设与现有科学概念、理论的逻辑关联的评价，对科学假设进行逻辑检验，检验它与相关理论的一致性，在已有理论的基础上做出合理的推论。

2.关注科学文化的评价，引导学生理解科学的文化特质

科学不仅是一种理智成就，同时也是一种文化事业。在今天，无论是科学研究还是工程实践都是精心组织起来的复杂活动，远非实验科学诞生初的基于自然兴趣的分散活动。在当今的科学研究与工程实践中有着大量的社会互动、切磋协商，充满一定的争论、竞争、选择，历史的、现实的社会文化因素对科学与工程实践产生重要影响，致使科学知识生产过程与结果有着浓厚的社会文化色彩，那么无视科学的社会-文化维度的科学课程评价有失完整与真实。科学的假设在意义上不是固定不变的，随着它们从一个社会环境到另一个社会环境的变动会得到重新解释[14]157。那么，如何将科学实践的社会文化之维纳入科学课程评价的范围呢？

将“科学本质”理解纳入评价的范围。科学学习评价不仅包括对学生理解科学知识、掌握科学技能的认知评价，帮助学生把握科学的认知特征，还应引导学生借助科学实践活动思考科学究竟是什么？看到科学知识生产与实践中的人际互动、问题讨论与社会切磋，看到科学社会实践活动对科学研究结论可能造成的影响，包括积极的影响，也包括消极的影响，获得对科学文化特质的理解，将科学研究与实践看成一种理智的、技术的、文化的社会实践事业。

开展科学讨论、辩论活动，考查学生参与科学文化实践状况。围绕学生所关心的日常生活中的科学问题如转基因食品问题，或当代社会公众议题如垃圾分类与处理，组织学生运用相关的科学理论、观点、主张，围绕科学问题与公众议题，进行一定的科学讨论、辩论，这样的科学讨论与辩论能显示学生对科学社会文化特征的理解水平。