高校立项教学改革实践中存在问题的分类研究

王 璐

（广州市广播电视大学，广东 广州 510091）

立项教学改革，是指由学校或主管部门组织申报的、经遴选后正式发文立项的教学改革类项目。自2007年教育部启动“质量工程”后，高校立项的教学改革类项目数量不断增加，国家、省（市）、校三级项目叠加配套的项目经费数额庞大。仅以广东省为例，2014—2016年，省级财政累计投入建设资金18.455亿元，每年6亿多专项的建设经费。[1]2015—2017年连续三年，广东省教育厅组织三批高校教学改革项目结题验收，共验收项目4434个，[2]年均近1500个省级项目结项，该数字还不包括数量更大的高校校内项目（按照要求，所有省级立项都必须经2年以上校级立项建设才有资格申报）。高校每年的立项数目更多。正如一位高校教务处长所言，“现在按照上级要求，年年组织各类质量工程项目的申报，申报书稍微写得像样点也就立项资助了。” 由此可见，立项的教学改革已成为高校教学改革的重头戏。

一、问题分类研究的意义

立项教学改革实践中存在的问题更易被发现。立项教学改革是由组织者发文，项目负责人自行申报，经过评审立项，最终要通过评审验收才能结项，类似科学研究项目，整个过程形成一个闭环。在这个闭环中，申报有项目指南，过程有监控要求，结项有评审指标。每个环节都体现了组织管理部门的意见和意志，教改项目的实施，是指南的落实和执行，是改革理念与高校实际教学环境相结合的过程。可以说，立项的教学改革从起点开始就是有组织的，过程相对透明、信息相对公开。其实施过程中出现的问题，或由项目负责人（包括参与的各方）自呈，或由管理部门发现，或由评估专家指出，或由主管部门归纳，问题很难被隐匿。这类似舞台上的主角，在多束聚光灯的照耀下，经多角度多层级的剖析，人们对其认识更加接近它们的真实状态。

对立项教学改革实践中存在的问题进行分类研究有助于进一步深入了解教学改革的落实情况及实际效果。邓联繁认为分类研究“有助于更加全面、更加具体、更加精细地”[3]认识事物，江必新也认为分类研究有助于“立体地而不是平面地、动态地而不是静止地、多元地而不是单向地把握”[4]事物本质。同样，分类用于研究教学改革也能帮助我们更全面准确地理解教学改革，动态多元地把握教学改革，使改革实践中存在的复杂的改革问题结构化、有序化，尽可能避免空谈与误谈。当我们简单地把“高校教学改革”作为论述或批判的对象时，指出的问题往往是正确的废话，无的放矢，缺乏针对性，外行人感觉批判得都对，但身处其中的人又有隔靴搔痒之感。因为实践中的教学改革形态多元，问题多样，所以，为避免隔靴搔痒，做到有的放矢，更好地把握立项教学改革实践的真正问题所在，分类是一个不错的方法。

二、材料来源与分类依据

为更好地对立项教学改革中存在问题进行深入研究，笔者通过多种途径收集到大量的一手资料，既有书面材料也有口头材料。书面材料主要有以下两个来源：一是某省教育主管部门（教育厅）的文件，包括教学改革立项指南、组织申报的通知、中期检查与结项通知，以及下发高校的领导讲话文稿等；二是132项（来自4个地方院校）完整的教学改革立项、验收材料。口头材料主要来源于参加上级主管部门组织召开的，或是兄弟院校间的业务交流会议上同行的发言、间歇时同仁间的交流，以及同门同专业朋友日常的工作交流。

本研究按问题在教改项目实践中呈现的时间先后对其进行分类分析，主要分析项目的申报和结项验收材料，包括立项时所要解决的问题、结项时自评呈现的问题和验收时分析发现的问题等。对于教改实施过程中存在的问题，由于项目材料中无法呈现，缺乏分析的抓手，所以暂不做讨论。

三、问题分类结果

（一）立项时所要解决的问题

立项教学改革就是以项目形式对教学改革予以资助，给教学改革的实施提供更优越的实施环境和条件。教学改革的目的就是为了解决教学中存在的问题，不断完善教学过程及质量保障体系，因此，一个教学改革项目想要立项，必然要发现教学过程中存在的某个问题，并有针对性地提出解决问题的方法与路径，形成自己的教学改革实施方案。只有这个方案设计到位，有说服力，才能说服项目评审专家或上级主管部门予以立项资助。因此，每个教学改革项目的申报书中必然有对目前教学中存在问题的论述，并且把问题论述得足够详细和严重，力争引人关注。

笔者分析了所收集的132个立项材料中“所要解决问题”，大概归纳概括为以下三类：

1.原有的观念陈旧，需要更新

材料中主要罗列有哪些需要更新的“陈旧观念”呢？主要涉及以下内容，如教师以知识传授为主，忽视了学习方法的传授和学习能力的培养，忽视学生的自主学习、终身学习能力、解决问题能力、批判性思维能力等能力的提高和培养；教师对学生的评价以终结性评价为主，忽视形成性评价，考核方式死板、形式单一，反馈不及时或没有反馈等。

认为“对能力培养重视程度不够”的项目非常多，如一份研究报告指出：目前很多专业对培养学生解决实际问题能力的重要性认识不足。“学生和教师对工程训练实践教学（环节）不够重视，部分参加工程训练的学生只把其当作一种区别于教室上课的获取学分的方式，抱着一种应付的心态，工程训练在他们的印象中只停留在‘看看电路板，做做简单实验’上，没有认识到工程训练的重要性，思想上不够重视，导致学生对这类项目实践兴趣不高，更不用说对学生积极思考、发散思维解决工程实际问题能力的培养了。”

认为“人才培养中创新精神教育的观念淡薄”，如一份立项书中陈述道，“过去几十年一直有一种声音在干扰着应用型人才的培养工作，即 ‘应用型工科人才无需创新意识，只要按着操作规程做就行了’。而研究者从实地调研看企业对人才的要求并不是这样的，企业认为：创新不一定要轰轰烈烈翻天覆地，也许就是工作中的点点滴滴。无数个小改进、小发明、小创造聚集起推动技术革命和企业进步的动力，构成宏大的科技创新的体系。只有具备创新意识的人才能发现和改进目前工作中或大或小的不足。无论所处什么行业，什么层次，创新精神和创新意识都是推动人类发展、社会进步的原动力。”

诸如此类说法很多，总之概括为一句话：教学观念的更新已经迫在眉睫。

2.原有体系零散，需要完善

汇总申报书中列出的需要完善的体系主要涉及以下几个方面：如教学方面，未形成系统的创新能力和实践能力训练体系；教学管理方面，质量管理体系比较零散，诸多环节存在监控不到位的问题，需要重新整合，以构建完备科学的新体系，等等。

如某专业实践教学改革立项申报书中这样写到：“既有的实践教学，理论部分与实践部分脱节；各阶段实践训练目标不明确，有些地方重复，有些地方衔接不上等。针对以上问题，预期建设目标是：构建为学生提供贯通本科四年由‘基础—专业—社会应用’逐步深化，有效实现“知识—能力—素质”转化的科学的实践训练体系。”

某有关音乐教育专业改革的立项申报书这样写到：“国外的许多音乐院校，已把室内乐课程列入传统的音乐课程行列，与钢琴、声乐、和声、曲式课等基础课程一样具有同等重要的地位；但在国内，除了少数专业的音乐院校和有表演专业的音乐院校有室内乐的训练课程以外，大部分高校的室内乐课程仍以乐团排练的方式呈现，缺乏系统性与规范性，无法满足大部分器乐学生的合奏训练需求。预期建设目标是：搭建系统性的、科学的，与国外音乐教育专业接轨的学科专业训练平台，优化学生实践能力训练体系。”

在众多的教学改革立项申报书中，常可看到“实践教学体系漏洞多”“课程体系不规范”“教学质量保障体系太零散、不科学”等问题，并且都到了非改不可的地步。

3.原有做法不适应新形势要求，需要转变

此处以创新创业教育（以下简称“双创教育”）为例。过去几年创新创业教育一度成为教学改革的一个热点。这类项目申报书论述的基本模式如下：

先论述双创教育的重要性，“具备创新精神和创业能力的‘双创’型人才是社会对新时代大学生提出的要求”。接着指出目前高校内双创教育存在问题的严重性，“企业对本科毕业生的专业技能应用能力要求越来越高，理论教学与实践教学平衡难度突显；高等院校学科专业快速增加、招生规模不断扩大，社会已从计划经济向市场经济完全过渡，高等学校实践教学环节的实施条件和效果均遇到了新的、巨大的困难和问题；本科教育对教师高学历高学位要求与高学历高学位教师科研能力强而生产应用型实践能力不足甚至缺乏的矛盾也日益突显。”然后指出，通过项目实施，可以做到“使教师的作用实现转变：由传统的传授知识为主到引导学生自主学习为主；使学生大学四年的学习由被动变主动，明确所学习的每一个知识模块在构建其知识体系、达成培养目标中的作用，以合适的项目作为载体一步一个脚印地实现培养目标。”

总之，原有的很多做法已经不能适应目前社会发展的需要。

（二）结项时自评呈现的问题

教学改革项目一旦立项都要经过评审验收才能结项。在“项目验收登记表”中专门有一栏“其他需要说明的问题及后续建设规划”，要求填写者“分析目前项目建设仍然存在的主要未解决的问题及对策”。在这一栏里，一部分自评为“全部完成”，还有一部分填写了相应的问题，这就属自评呈现的问题。为了能顺利结题，自评时项目团队一般很少从自身查找问题，经常会把阻碍项目达到预期目标因素归结为学校的软硬件环境存在的问题。

1.“硬件”方面的问题

提到学校“硬件”方面问题，其基本句式是“由于学校某方面硬件的问题，导致了改革的某个或某几个预期目标未能实现”。如“鉴于学校课室资源紧张，硬件设施不足，条件尚未成熟，未全面开展学分制改革，未形成学分制实施方案。”

“由于学校教学用房紧缺，专用教室建设不够理想，有待新校区建成后进一步完善。”“（由于）现有校外实践教学基地的资源有限，大部分校外实习单位所提供的实习岗位较为单一重复，（导致）没有能够实质性地提升学生的专业能力。”

“（由于）实践教学师资队伍人员不足，导致实验室的开放力度还不够，导致很多实验设备长时间得不到很好的利用。”

“我们课题组已经随堂录制了大量的视频教学录像，但由于往学校的网站上传视频录像时经常出现问题，导致已经录制的大量的视频教学录像还未完全上传到网站上，已经和电教中心联系，但是一直没有解决该问题。”

2.“软件”方面的问题

学校“软件”方面的问题更多归因于学校的已有规章存在的问题，（规章建设滞后、规章缺失、规章间相互矛盾等）。以下这类的叙述最有代表性，如“学校的人事制度规定，要求具有博士学位，而很多工科课程团队的建设，具有博士学位的工科师资候选人，一般不具有丰富的实践经验，且根本不愿意到普通本科院校做实验员。而具有丰富实践经验的企业工程师，一般不具有博士学位，不符合高校引进人才的条件。这样形成了一个无法解开的死结”“师资引进相对滞后，影响课程团队建设，（进而）影响课程建设”“具有丰富实践经验的师资缺乏，已有教师因人手紧张，很难外派去企业进行长时段锻炼。”

另外学校的财务管理规定也是自呈问题之一。如“项目一次购置费超过一定金额，需要走招投标流程。这个流程时间跨度较长，一些急需的设备设施采购进程严重滞后于教学进程”“外聘的企业师资参与教学，校内的酬金标准远低于市场价格，很难外请到高水平的实践指导教师，严重影响到教学改革的重头戏——实践环节的教学质量的提升”等。

（三）验收时分析发现的问题

教改项目实践中的很多问题都不是自评时实施者主动呈现出来的，而是在项目终验时由评审专家发现的，这就属于验收时分析发现的问题。两者的主要区别在于：前者是主动呈报，后者是有意无意遮掩但仍被发现。

并不是所有的项目进展都很顺利，为了能够顺利结题，在整理材料时项目团队对存在的问题或隐瞒不报，或避重就轻，或夸大其词，或移花接木。这就需要验收专家凭相关的材料及丰富的实践经验，去辨识改革的真伪、改革者的投入程度，以及评判改革的完成质量（成效）。

项目团队自呈问题的目的为求能够顺利结项，项目材料的组织易出现以下几种类型的问题：

1.规避责任型

这一类型问题是指把没有完成任务的原因归咎于学校层面。因为学校的某某原因（资源不足、硬件建设进度缓慢等），所以任务未完成。但作为项目负责人，立项前就应该了解校情，知晓学校存在哪些可能影响项目改革的阻碍因素。如果明知校情，并深知短期内无法改变，依然进行立项申请，不仅前期有“为立项而立项”（立项本身成为去做教学改革的目的，项目负责人只图立项本身带来的好处，而对项目本身可不可行不去细究）的嫌疑，后期还有推卸责任之嫌。

2.拼凑成果型

如某高校教务处负责的项目，名称为通过“构建新的课程体系”来培养“卓越应用型人才”教学改革项目。取得的成效有：校内教师获得的荣誉，发表的教研论文，学生竞赛成果，课程立项，新开全校选修课，邀请校外企业入校讲座，等等。仅此一个教学改革项目，几乎囊括这一时段全校所有教学单位在教学方面取得的成绩。高校内一些职能部门（如学生工作处、教师发展中心、教务处、创新创业教育学院等）主要领导者负责的教学改革项目，经常出现上述现象。一写到改革成效，就把全校某时段某方面的成绩都划归为某项改革的成果。事实上，一些成绩与已开展的改革并无多大相关，只要学校正常运行就能大概率获得；另外，某些竞赛获奖，尤其是高级别的个人奖项带有较大的偶然性或个性的因素，也很难说与改革有较大相关，这是典型的改革与发展不分。

3.避重就轻型

写成效时，以点带面，如把全校学生竞赛取得的成绩，都看作其某项教改的成效。事实上，学生竞赛年年有，仅把个别学生取得的优秀成绩作为改革成效，似乎所有学校的改革都非常有成效了。而对教育的主体部分，大多数学生学习质量方面的提升、培养投入情况等有意回避了。学生实践能力、创新能力培养是近年来高校教学改革项目经常出现的关键词，此类项目在总结成效时，经常是以某几个突出的案例做改革成效的代表。而对教学改革的重点部分——改革的过程，包括教学团队的培养过程、教学资源建设与重组、教学方法的改革、各方教学力量的协同组织等在材料中却鲜有提及。改革的实质性成效，如教师的成长、大多数学生能力的提升等这些需要大数据来说明的材料也不多。

4.重教轻学型

在表述改革成效时，项目团队注重于写“教”——“教什么、如何教、教的效果”写得详尽而具体，甚至可量化。改革方案中，课程内容的增删重组，引进校外教育资源、实现资源共享、构建新的人才培养模式等方面内容涉及很多。这些都是“教”的方面的改革。下面的这段论述很具代表性：

“通过理论上的深入研究和教改实践中的持续探索，构建形成了专题化的教学内容体系、学导式的教学方法体系、特色化的教学资源体系、复合型的考核评价体系，为深入推进核心价值观融入思政课教学全过程探索出一个可复制、可推广的‘四维并进、集成创新’模式。”

与“重教”相对应的是“轻学”。绝大多数教改总结写到效果时，都注重写个别有代表性的所谓效果，而忽视了改革的主体——大多数参与的学生。很多项目有意无意地忽视“学”——“大学生学什么、如何学、学习效果”，写得相对模糊笼统，很多时候以点带面，“一俊遮百丑”。如下面一个结项材料，对教学的评价多是描述性的、定性的，而没有大数据支撑（如改革前后学生成绩的比较，改革的班级与非改革班级的成绩对照）。

“（某项改革）在一定程度上推动了《基础》课教材体系向教学体系、教学体系向学生接受体系的转化，较好地实现了社会主义核心价值观‘生动活泼进课堂、融会贯通进头脑’的教学宗旨，提升了课堂教学质量和水平。依据近三年学生网上评教情况，学生对于本课程教学给予了较高赞誉，同时，本项目立项以来，项目组成员中有2名老师相继获得学校本科教学观摩竞赛一等奖，4名老师2次获得学校教学质量考核优秀奖。”

在上面引述中，对教师课程“较高赞誉”是非常模糊的评价，依然是对教的评价。接着就直接把个别教师的获奖当成了课程改革成效的主要表现。学生在改革成效中成了“难觅的踪影”。

5.趋虚避实型

“虚”与“实”是一组相对的概念。“虚”的表现就是抽象、空泛，无抓手，不可直接落实，“虚”与 “软”、“空”是近义词。与“虚”相对应的是“实”，“实”就是具体、可测量、可操作性强，“实”的近义词是“硬”，要求实实在在地做，重在实践。在高校教学改革中，“虚”的问题最主要的表现就是在改革目标的设定上，改革者多倾向于设“虚”目标、“软”目标。

具体表现有：“探索了一个新的培养模式”“理顺了人才培养机制”“大幅度提升了学校的（专业或学科的）影响力”等等。在支撑材料中，项目组成员发表的论文就可用来证明“探索出新的培养模式”；制定了新的规章，不管执行情况如何，就是新机制；兄弟院校一纸盖章的评价就是“影响力”。这些目标，从概念到文件，只在纸面上得到“贯彻落实”，在实践中的落实情况因“虚”而无法测量。

在笔者所接触到123项结项材料中，共有387个预期改革目标。按照“虚”与“实”两分法，有189项虚的改革目标，“虚”的问题存在非常普遍。一是因为教学改革申报文件的指引中，要求所立项目要具有一定的“典型性、代表性”“可推广、可复制”，于是就引导所有教学改革立项的申报文本不断“凝练”改革的意义，“凝练出来的意义”必然会变“虚”；二是一些教学改革项目因临时组织申报，无多少实质性内容，只能从概念到概念，有拼凑嫌疑。把全校内的一般的教学运行内容凑成一炉，把发展当改革，“虚”的部分自然超过了“实”。

四、分类结果分析

对高校立项教学改革进行分类梳理，是为了更好地认识目前教学改革的现状，分析其存在的问题，进而为下一步的教学改革提供参考。通过以上的分析，我们可以看出，目前的高校立项教学改革存在以下两方面比较严重的问题。

（一）教学改革的虚化现象

数据分析发现，虚的、没有实质性效果的教学改革立项项目不少。主要有以下表现：1.立项项目中有很多虚的目标。一些项目立项初期，要去解决那些“高大上”的问题，但结项时因种种原因未能达预期目标，有巧立名目，为“立项而立项”之嫌。2.许多结项材料存在目标简化（把机制建设等同于制度建设）、内容拼凑（集全校之力）等现象，无实质性内容。下面这份来自某地方本科院校的教育简报可印证此现象的存在。

各单位都十分重视质量工程项目的申报立项工作，但对项目立项后如何实施却没有给予足够重视。从本次检查的79个项目看，普遍存在改革目标不明确、思路不清晰、方案不具体、实施不到位、效果不理想的问题。有的项目将开题论证等同于项目申报，讲了一通立项依据或项目的重要性，而对项目实施方案及其可行性缺乏分析；有的项目研究时间过半仍没有明确的改革目标与思路，东拼西凑应付检查；有的项目立项后没有开展实质性的改革实践或实施效果不理想，面临难以通过验收的问题。

（二）教学改革的趋同现象

趋同现象主要有以下几种：改革主题趋同（每年的教学改革立项都围绕某一个或几个热点），所要解决的问题趋同，行动方案与实施路径趋同。

项目申请者被组织者所颁发的立项指南所限，自然趋同于某几个主要的热点问题，以期解决主管部门所要解决之难题，以增大立项的可能性。但事实上，指南只是限定了研究的主题与大致范围，申请者若能结合所在学校（学院或专业）实际情况，深挖具体问题，以指南做参考，聚焦于指南所圈定范围下的某一个子课题，即使主题相似，内容也不会相同。之所以出现上述趋同现象，一是因为教学改革前期的研究基础不深，未能深挖出真问题，只能针对一些热点的研究泛泛而谈。二是教育主管部门怕执行者不了解教学改革的实质性意义，于是过多的指导，院校发挥的余地非常少。这就导致执行者不愿意去思考，等着和上级要政策，去附和上级领导的意图。

一份来自某地方本科院校教学改革立项中期检查后的简报也印证了上述的判断：

教师参与此次中期检查活动的积极性不高。统计一下质量工程项目评审专家提出的评审意见，50%以上建设目标改革思路不清晰，60%没问题意识。立项就是为了解决问题的，但没有写清楚问题。项目进展比较缓慢。很多项目基本上是教务处推一程走一点，或者不走。把立项作为目的，作为终点。

不可否认，教育主管部门每届教学成果奖的评审都对高校内正在进行的教学改革具有很强的引导和示范效应，一大批真的、实质性的教学改革引领高校教学质量逐步提升。但其间也夹杂着为数不多的虚的、拼凑的，“以立项为目的”的教学改革项目。为促进高校教学改革研究与实践的健康发展，需要进一步对立项教学改革进行科学评审与规范管理。

本文所做的这个尝试，就是希冀能够对立项的教学改革科学评审与规范管理提供一点参考价值，因所掌握的资料有限，难免有以偏概全之嫌，故仅作抛砖之用。