基于关键经验的园本课程实施的思考与表达——以园本“趣”课程建设为例

江苏省常熟市游文幼儿园 周 蜜

“趣”课程是以儿童为体验主体，以“趣”为体验核心，以“资源”为实施载体，以“经验”为发展旨归的课程。本文从课程理念、课程文化、课程实施和课程策略四个维度，探索“趣”课程转化为幼儿经验的教育实践，帮助幼儿在原有基础上获得成长的同时，促进教师的专业发展。

一、“趣”课程理念的概念表达

（一）经历——体验全学习过程

“趣”课程构建以“全经历”为实践模式，向自然、社会、现实生活开放，拓宽教育途径，把各种社会实践、生活体验纳入课程资源。围绕《纲要》中“健康、语言、社会、科学、艺术”五大领域，囊括了以探究为基础的微课程活动、以平衡为基础的学科教育活动、以渗透为基础的日常生活活动、以合作为基础的亲子互动活动，使课程活动超越学科本身的视野，从而赋予幼儿更为丰富的眼光，使其不仅能从科学的、还能从艺术和人文的眼光来看待周围世界，共同构成整体功能的课程结构。

（二）经验——旨归核心经验

“趣”课程的“趣”字，秉持着一种全面的观点，它既是教育计划，也是预期学习结果，更是一种幼儿获得的“经验”。“趣”课程强调让幼儿在“社会实践、参观体验、观察描述、实验操作”等全经历学习中积累、运用、扩充和提升经验，将经验的建构作为课题的目标和行动指南，可以说，“趣”不只存在于观念状态，而是生成于实践状态。

（三）经典——关注生命品质

秉持“道法自然，回归生活”的教育理念，在“儿童文化”的观照下，遵循幼儿身心发展的特点，以贴近幼儿生活经验、满足幼儿不同需要和挑战幼儿经验能力的原则选择课程内容，关注和支持幼儿获得有效学习的本领和终身学习的品质，为幼儿认知、情感、能力、人格的全面发展奠基。

二、“趣”课程场域的文化表达

（一）营建专室文化

遵循“亲自然、乐游戏、真课堂”的教育途径，幼儿园创设了以语言智能为核心的图书室——游文苑、以科学认知为核心的探究室——百草园等特色专室。随着课程的持续推进，幼儿园对户外空间进行优化与调整，专门开辟了“石艺坊”“草编坊”等户外特色坊，打通资源、班级、年龄、领域的局限，从问题入手，以资源文化、节气文化、主题节日为背景，采取“订单式”多坊联动的交互形式，在小、中、大班开展适宜的活动，让幼儿用自己的节奏与方式自然地学习、探索。

（二）打造楼层文化

按照“趣”课程目标要求，幼儿园建构了不同的楼层文化。一楼“山之灵”游戏长廊：游戏主题体现动态生成。游戏主题随着课程的开展及幼儿兴趣定期更换，呈现出幼儿多领域微课程学习轨迹。二楼“山之趣”游戏长廊：游戏内容衔接生活经验。以常熟家乡文化为主线，从“衣食住行”四个维度，创设了虞城微缩社会性游戏区。三楼“山之情”文化长廊：游戏功能凸显区域融合。作为特色功能室“布艺坊”的空间延展，创设了“绣、染、织、编、探”等不同领域的布文化探究区域，满足不同层次幼儿学习、生活、游戏的需要，更使文化概念可视化。

（三）创新班级文化

班级是课程文化的重要载体。幼儿园依循儿童文化的构建特点，每个班级围绕一种课程资源打造特色班本化的环境和文化主题。如大班某班以向日葵为象征，打造阳光向上的幼儿文化；中班某班以黄鹂为代表，营造自由灵动的生命体验；小班某班分别以绿芽、蜜蜂为标识，创设自然活泼的群体氛围，做到班班有新意，处处有特色，努力使幼儿园课程文化渗透进班级管理和幼儿行为之中。

三、“趣”课程实施的实践表达

（一）开发园本课程资源

1.深入——优化课程意识

一是进一步梳理相关文献资料。围绕“趣”“关键经验”等关键词进行资料搜集，并加以分析和归类整理成资源体系。二是进一步强化个体理论学习。依托幼儿园特色阅读品牌“书台慧谷”读书会，鼓励教师“期读一本理论专著”“月读一本教育杂志”“周读一篇理论文章”，开展教师线上、线下读书分享交流活动。三是进一步寻求专家学术引领。以教师在趣课程建设中的问题为切入点，在专家把脉问诊中帮助一线教师更新教育理念，提高反思能力，获得实践智慧。

2.深化——开发资源结构

幼儿园深度开发社区资源，共建研学基地，进一步拓宽幼儿生活与学习空间。并在此基础上调整、重组、完善和优化幼儿园课程资源开发建设的结构形式，尽可能做到课程资源结构上的多元性和平衡性发展。

3.深刻——建立保障机制

幼儿园建立、形成课程资源开发建设与利用的保障机制：一是结合资源优势与幼儿发展的需求编制幼儿园及周边资源地图；二是建立电子的课程资源库清单目录，便于查阅和利用；三是加强课程资源管理制度，有效发挥资源在课程实施中的利用价值。

（二）实施园本课程途径

1.建立课程管理网络

项目建设初期，课题组根据全园教师的个人特质，对其进行了重构编排，形成了“四级管理”模式，即教研组引领—项目组优化—年级组审议—班级实施的课程管理网络，以期借助共同体的群体资源优势和研究力量充分发挥骨干教师的实践引领作用，使更多的教师对幼儿园课程有更清晰的认知、更深入的反思。

2.完善课程评估体系

项目课程结束后，教师需要汇报项目课程的实施历程，课题组对课程方案、实施过程、实施成效进行多方、及时的评价，推动教师教学工作的改善与课程品质的提升。在课程评价的过程中，幼儿园借助专家引领，帮助教师在课程诊断的基础上提升课程经验，使教育评估可视化，彰显评价促进课程实施的功能与价值。

四、“趣”课程评价的策略表达

（一）分析课程评价现状

课题组织教师深入学习关于课程评价的理论，不断思考和审视幼儿园课程评价存在的不足与问题：

1.结果化评价。评价注重对活动效果进行独立的终结性评价，而对活动过程中幼儿的自主学习、有意义学习和探究式学习这种深度学习指导和评价不够。

2.标签化评价。评价更多旨在了解、摸查和描述幼儿的现阶段发展水平，并对幼儿的发展水平贴标签，而没有充分考虑到利用评价结果进行下一步工作。

3.单一化评价。主要实施评价的人是管理人员和教师，他们用统一的发展标准来评价其发展状况。幼儿自我评价和同伴的评价被忽视。

（二）构建“六法”评价策略

幼儿园在推进“趣”课程建设中，关注过程、多元融合，积极探索“六法”评价策略，优化课程评价工作。

1.焦注法。“趣”课程评价学习性评价是把儿童的最近发展区作为研究的焦点，在课程实施过程中，对集体教学活动、主题特色活动、区域活动、生活活动、小组活动等幼儿一日活动中的某一个片段或时刻进行有效观察，不断地寻求影响幼儿成功和失败的最新信息，从而找出可以促进幼儿继续学习、解决问题的新途径。

2.跟进法。课程评价者通过跟进不同幼儿的活动现场，收集幼儿在不同游戏场域下兴趣、能力等是否达到预期，分析幼儿的学习与发展是否得到有效推进，为教师提供进一步指导和帮助的跟进策略。

3.故事法。在“趣”课程评价过程中，借鉴和学习新西兰“学习故事”评价法，在真实、自然和不同的环境中观察与幼儿能力相关的多种指标，捕捉其在不同领域的表现，客观地描述幼儿的学习状况和发展轨迹，梳理儿童发展经验和支持策略。

4.桥梁法。借助“讲座培训、观摩展示、沙龙研讨”等方式，搭建家长参与课程实践和评价的桥梁，共同形成多方参与课程评价格局。

5.铺底法。幼儿园根据《指南》《纲要》中有关幼儿培养目标、幼儿发展评价等方面内容，编制出“游文幼儿园幼儿发展评价指标体系”，并对全体幼儿进行检测，助推课程策略的调整改进。

6.留痕法。教师有针对性地积累、记录幼儿的典型表现，为每位幼儿制作成长档案，说明幼儿的发展阶段和水平。档案袋内的“痕迹”，帮助幼儿自我观察、自我分析和对自我的评价，进一步促进幼儿的自我认同和个性的健全发展。

经历“趣”课程的全体验，幼儿增长了认知，收获了关键经验。基于关键经验进行幼儿园课程构建，进一步促使教师准确把握课程目标、有意观察幼儿活动、科学评价幼儿发展，从而帮助幼儿更好地达成课程目标，实现全面协调发展的教育愿景。