从山区到山村，教育扶贫精准化的问题与出路——以J县T镇M村为例

□贾高邦

[内容提要]教育扶贫是我国大扶贫战略中的重要一环，是增强贫困地区发展的内生动力，阻断贫困代际传递的治本之策。笔者从一年山区支教的亲身经历出发，记录和剖析了J县T镇M村在教育扶贫领域中存在的问题。其中，供给端多元主体的功能障碍、需求端扶贫对象的特殊性、供给与需求内容对接的不匹配以及教育扶贫手段的单一是阻碍M村教育扶贫精准化的四个层面的难题。为了解决这些难题，实现教育扶贫“从山区到山村”的精准化转型，首先必须打破山区内部二元结构的壁垒，之后从四个层面对问题进行逐一破解，即：理清多元主体在教育扶贫中的功能定位、瞄准扶贫对象的特殊性、建立健全供求评估与反馈机制、创新教育扶贫手段。

2018年8月至2019年7月，笔者以一名西部志愿者的身份在云南省J县T镇M村小学开展了为期一年的支教工作。通过家访、问卷，对M村教育扶贫过程中出现的问题进行了汇总和整理，并有针对性地提出了一些建议。以期这些建议能够为今后教育扶贫的精准化提供一些参考，也能为后续的志愿者和扶贫工作者们提供一些帮助。(本文所称教育扶贫指广义上之教育扶贫，而非狭义之教育扶贫，包括“以教育扶贫”与“扶教育之贫”两部分，教育在扶贫的过程中具有目标与手段的双重属性[1])

关于教育扶贫的基本路径，有学者在相关研究中提出了教育扶贫的四个维度，该观点初步回答了教育扶贫的路径选择[2]。教育扶贫的基本路径，应当由供给端、需求端、内容、手段四个要素组成，这四个要素之间构成一个立体、严密的逻辑结构。其中供给端通过教育扶贫的内容与需求端相连接。在这个过程中，供给端通过教育扶贫的内容满足需求端的需求，同时也通过内容来及时反馈供给端与需求端的对接是否精准，而教育扶贫的手段则贯穿于整个路径的全过程。

一、M村所见教育扶贫问题

从教育扶贫的基本路径看，M村教育扶贫领域所见问题包括：供给端层面多元主体的功能障碍、需求端层面扶贫对象的特殊性、供给与需求之间的不匹配以及教育扶贫手段单一。

(一)供给端层面，多元主体的功能障碍

教育扶贫是一个系统性工程，供给端是这个系统的逻辑起点。就我国的现状而言，教育扶贫的供给端包括政府、民营资本、志愿者等。若结合M村封闭、偏远的地理环境以及少数民族聚集区的特殊情况，宗族网络、乡里耆宿在教育扶贫中发挥的作用也不容忽视。在M村教育扶贫过程中，供给端存在着诸多问题。

1.当地政府的政策偏差。政府在我国教育扶贫中发挥了主导作用，但当地政府在教育扶贫过程中仍然有一定的政策偏差。总体而言，在J县内部，教育资源分配不均衡，J县县城与周边乡镇山村存在着二元结构。具体而言，这些不均衡的分配体现在招生资源的分配、教师待遇、撤并学校、相关基础设施建设等方面。

(1)招生资源分配不均衡：以小升初为例，J县县中每年将T镇的招生名额控制在4人以内，而J县下辖13个镇(乡)总计也不过五六十名学生可以通过考试进入县中读书[3]。但仅2019年小升初考试，T镇总分在180分以上的考生就有91人(占考试总人数的41.7%)之多。这意味着，即使成绩达到了双90，大部分学生也只能进入乡镇中学，而不能进入更好的县中读书。

(2)忽视特岗教师待遇：目前，我国的山村教师主要由两部分组成，即在编教师与特岗教师。M村共有12名教师，除支教的6名老师外，还有特岗教师4名，在编教师2名。特岗教师是目前山村教育扶贫的主力，但是J县政府对于特岗教师的待遇没有给予足够重视，特岗教师的月工资普遍低于在编教师。M村村小的4名特岗教师都来自于云南省其他地市，除了面对物质条件匮乏、基础设施不健全等共性制约因素[4]外，他们还要面临语言文化差异、较低的薪资待遇、无编制带来的挫败感等制约因素，因此都有比较强的离职倾向。

(3)盲目撤并学校：目前，T镇共有14个行政村，除中心小学外，还有5个村小。平均每个小学约覆盖3个村庄。但当地村庄不同于平原地区，面积大、道路崎岖，交通不便。仅M一村，就覆盖了12.66平方公里范围内的22个村民小组，自学校至村口最远处需步行3.5小时。过去，T镇14个行政村每个村都有村小。目前，为了降低办学成本，减少复式班，撤并学校成了普遍做法。M村村小有不少邻村的学生，他们每周都要步行数小时才能从邻村赶来，这存在极大的安全隐患。

(4)相关基础设施建设薄弱：J县政府对于教学设施给予了大量投入，除了翻修教室，还购进了计算机、投影仪等设备。仅教学设施来说，M村硬件水平已经不低。但是仔细观察学校周边不难发现，与之配套的基础设施却无法跟上。整个M村没有符合资质的诊所；没有具备经营许可的商店；也没有一处垃圾处理场所，学校只能将垃圾就地焚烧掩埋；甚至学校周围就是山坡，学校也没有围墙。

2.民营资本的缺失。民营资本在教育扶贫过程中(尤其在幼儿教育环节)能够起到很好的补充作用。早在2003年，国务院发布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中就明确提出，我国的幼儿教育应当“以公办幼儿园为骨干和示范，以社会力量兴办幼儿园为主体”。目前，贫困地区学前教育匮乏是普遍现象[5]。M村村小234名一年级以上学生中，仅2名学生接受过学前教育。截至2019年8月，该村6周岁以下的儿童共有250人，然而全村没有一座幼儿园。靠政府的力量为每个山村兴办公立幼儿园、配备幼教老师，无疑是不切实际的，民营资本的参与是解决当地幼教难题唯一可行的方案。

3.宗族网络、乡里耆宿的影响错位。不同于平原地区，山区(尤其是少数民族聚集区)长期处于封闭状态，信息来源闭塞，宗族网络、熟人社会机制在行为决策中占据重要地位，邻里效应十分显著[6]。M村在籍人口2753人，大部分人口集中在几个大姓中。这些大姓中的“德高望重”者在村里有较强的经济实力、较高的社会地位和相当的话语权，他们本可以更好地承担起教育扶贫的责任，但现实却不尽人意。J县政府以M村村小为依托，对当地农村开展语言扶贫(推广普通话)、“小手拉大手”(以学生带动家长，改善生活习惯)等专项活动，但当地的宗族网络和乡里耆宿对此并不上心。

4.志愿者的参与感低。志愿者是教育扶贫供给端的重要一环，但在M村教育扶贫过程中，志愿者的参与感较低。笔者一行6人作为志愿者仅负责了教学工作，而无法像当地在岗教师和特岗教师一样完成学校安排的其他任务。除送教到家、语言扶贫、“小手拉大手”等上级委托给M村小学的工作无法参与以外，甚至最为简单的家访、整理人居环境、统计数据等等，学校和村委会也很少愿意交由志愿者参与。

5.各主体之间职能混乱。除了各自存在的问题以外，各主体之间还存在着职能的交叉混乱。教育扶贫的供给端应当由“以政府为核心，包含民营资本、宗族网络、志愿者等在内的多元主体”构成，其内部职能应有较为清晰的划分。某些特定领域，只能由政府主导。而另一些领域，则应大胆地交由社会力量来做[7]，政府仅作为统筹协调者，起到反馈、监督作用即可(比如幼儿教育领域)。但目前M村教育扶贫的供给端内部职能划分不清晰，没有理顺各主体之间的关系。

以“经费划拨”为例，当地政府以不了解学生家庭情况为由(虽然实际情况如此，但这不应是政府将权力下放的理由，其正确做法应当是设法调查)，将原本应由它掌握的教育扶贫经费的划拨权下放给了M村村委会和村小学。当地的环境封闭，在政府的触手难以延伸的情况下，关键信息很容易“失真”。

(二)需求端层面，M村教育扶贫对象的特殊性

教育扶贫本是我国精准扶贫战略的一部分[8]，脱离了“精准”二字，教育扶贫就会成为无本之木。所谓精准，旨在纠正过去的“大水漫灌”。可以说，教育扶贫的“精准化”所针对的正是扶贫对象的特殊性。M村虽然只是一个普通的山村，但这里所见扶贫对象的特殊性却十分显著，这种特殊性体现在学生个体差异的普遍化以及学生背后家庭特质的复杂化。

1.学生个体差异的普遍化。M村全部总共只有6个班，却有10名残疾儿童，平均每班1.7人。一方面，针对这些残疾儿童的管理(残疾儿童逃课、走失的现象屡屡发生)令学校和家长颇为头疼。另一方面，与其他正常的学生相比，他们会有比较强的自卑感，而且歧视、隐藏的校园暴力(针对智力有缺陷的儿童)也频繁发生。M村独居儿童比例也很高，有12名之多。他们或者父母常年在外务工，或者父母双亡，或者父母逃跑、失踪。这些儿童从小便独立生活，有的意志极为坚强，但有些又极为敏感脆弱。

他们的个体差异体现在成绩上，则是明显的两极分化。以2019年小升初考试为例，M村小学最高分198分，居全镇第二名，最低分29分，居全镇倒数第一名，极差为169分。而以STDEV计算42名学生的成绩，显示标准差为38.75分。与之相比，中心小学57名学生成绩的极差为103分，标准差为27分。比较两组数据的离散程度，不难发现，M村小学学生的两极分化非常严重。

2.家庭特质的复杂化。教育扶贫既包括“以教育扶贫”，也包括“扶教育之贫”，其内涵的广义性，决定了教育扶贫的对象不仅是学生，也应该拓展至学生背后的家庭。学生的教育本就是家庭、学校、社会三者的协调统一，家庭在教育中起基础性作用[9]。一则，学生最初所受的教育源自家庭。二则，在课余生活中，学生与家庭成员相处的时间最长，家庭成员的潜移默化、耳濡目染对学生的影响是全方位的。因此，学生的个体差异与其背后的家庭特质也往往交织在一起，忽视学生的家庭特质，就无法深入地了解学生的个体差异。

“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”。当今教育扶贫的一个误区就是笼统地给学生贴上“特殊家庭”的标签，但是对其家庭“特殊在哪里？”、“为什么会特殊？”却不能给出解答。在M村大多数家庭都有这样或那样的问题，他们有的是留守儿童家庭(M村小学留守儿童47名，占学生总数的17.4%)，有的是单亲(孤儿)家庭(单亲子女或孤儿12人，占比4.5%)，还有的家庭长期酗酒、家暴(笔者任教的班级里，甚至有父亲家暴致母亲自杀的案例)。而且这些家庭特质很多交织在一起(比如，留守儿童与单亲家庭存在交叉，家暴与单亲家庭也存在交叉)，呈现出复杂化的趋势。

(三)供给端与需求端的对接不匹配

教育扶贫还面临着一个重要问题就是供给端与需求端的对接不匹配(即教育扶贫的内容问题)。近年来，M村学生的物质条件已经有了很大改善，但与此同时，学生对于教育扶贫的需求却在发生变化。大量的人、财、物投了进来，但这些投入却无法满足学生日趋变化的需求，供给的内容与学生的需求之间出现鸿沟。

1.无法满足学生视野层面的需求。教育扶贫不是产业转移，不应把一些城市中已经淘汰的“落后产能”输送到山村。将来学生走出大山，会发现自己所知、所学仍旧与社会格格不入，这样的“开拓视野”会徒增他们的自卑感。M村小学收到了很多捐款、捐物，但不少物资是已经过时的产品，像一些旧版的连环画、百科全书、电子设备等等。这些物资虽然在山村较为稀少，但显然已经落后于时代的发展，这对于提升学生的视野是没有帮助的。

2.无法满足学生心智层面的需求。当前的教育扶贫，强调扶志、扶智、扶学，“三扶”并举。但“扶智”侧重点仍在于学生的知识与技能，却很少关注到学生的心智层面[10]。与想象中的不同，山村学生在青少年时期有很多问题，在心智层面是有扶贫需求的。以M村为例，这里的学生广泛存在着性格孤僻、早恋、校友暴力等问题，但关注者甚少。教育扶贫的师资重点仍然在语文、数学上，缺少专门的心理辅导老师，无法解决学生心智层面的困惑。

3.无法满足学生理想信念层面的需求。“扶贫应当先扶志”[11]。但问及学生的个人理想时，很多人的回答是“待在村子里一辈子”。扶贫款扎扎实实投了进来，M村学生的生活水平也确有提高。但在教育扶贫的过程中，只注重物质条件的改善和知识、技能的传授，却忽视了理想信念的灌输。其结果就是，日趋安逸的生活水平加上原有的封闭环境反而使学生更加不愿意走出大山。

4.无法根据学生的个体差异，做到因材施教。学生个体差异的普遍化和家庭特质的复杂化决定了他们对于教育扶贫的需求是因人而异、多种多样的。但目前教育扶贫的供给端难以做到因材施教。

虽然M村小学严格落实国家“控辍保学”政策，做到了“决不让一个孩子失学”(2018年上半年，毛入学率已经达到100%)。但在政策执行中，不能区分合理差别、关注学生的个体差异。除此之外，更没有全面评估“特殊儿童”的入学风险，过于机械地执行命令，导致很多不应该入学或者至少不应该进入普通学校的学生也被强制入学。

(四)教育扶贫手段单一

教育扶贫的手段是实现供给端与需求端对接的方式，它既包括供给手段，也包括反馈手段。当前我国山村教育扶贫的供给手段单一且落后，而反馈手段则几乎是空白的。

全日制教学是目前教育扶贫的主要手段，无论是引进志愿者支教、添加教学设备还是改善校舍环境，这些都只服务于全日制教学，并非手段的创新。在互联网高速发展的当下，城市教育早已实现全日制教学与网络教学并轨发展。即使在西部山区，互联网远程教育也并非遥不可及之事，2018年人民网甚至刊出了“248所贫困高中直播名校课程3年，88人考入清华北大”的人间奇迹[12]。但目前M村的教育扶贫远没有上例那些学校步伐迈得远，他们仍然桎梏于单一的供给手段，没有其他手段的创新，这样的效果必然是大打折扣的。

二、M村所见教育扶贫问题的原因试析

(一)权力异化下，山区内部的二元结构

尽管在大方向上，我国的教育政策有一些针对西部、山区的优惠，也制定了各种专项计划，包括国家专项、地方专项、高校专项等(这些招生计划规模不少于有关高校年度本科招生规模的2%[13])。但是，山区与山区不同，山区也存在县城和山村之分。加之山区地方政府驻地更加偏远，更加缺少制约和监督，在精准识别贫困群体过程中甚至出现规模排斥、区域排斥、人为排斥等问题[14]。因此，在教育资源的分配方面，山区县城与山村之间的差距甚至比平原地区城市和农村的差距还要大。

(二)各教育扶贫主体的定位不准确

教育扶贫主体的功能性障碍，主要原因在于其自身定位的不明确。

1.民营资本的定位不准确。J县实力雄厚的民营资本并不少，而且M村也有不少村民拥有自己的家庭企业，但却没有人愿意兴办幼儿教育以此填补幼教空白。面对幼儿教育资源不足的现状，当地仍然以公办村小为依托，在村小里抽出一间教室作为幼儿班，将招收名额之外又超过5周岁的儿童统一划入幼儿班，进行1年的学前教育(幼教老师也由小学老师担任)。不难发现，M村对幼儿教育供给端的定位和我国大力倡导的“以社会力量兴办幼儿园为主体”的办学思路是矛盾的。

2.宗族网络、乡里耆宿的定位不准确。M村地处偏远、环境封闭，政府参与乡村治理较少，这里保持了较为原始的风貌。而且在处理基层矛盾方面，宗族网络与乡里耆宿的调解往往比政府的直接参与更能缓和矛盾。因此，当地政府也默许了这种做法。久而久之，宗族网络、乡里耆宿也就成了当地政府在基层的代言人。

3.志愿者的定位也不准确。在参与教育扶贫之前，志愿者对于“应该承担哪些教学任务，承担多大比重的教学任务，除了教学以外是否还应承担其他任务”这些问题，都是不明确的。在我国支教志愿者的构成中，有不少志愿者是带着朦胧、模糊的想法来的，并不知道自己该做什么，也有很多人是怀着功利思想来的，甚至是为了镀金而支教[15]。这也导致了他们工作中的形式主义、没有问题意识和缺乏实践经验。

(三)扶贫对象背后有其特殊的自然、社会环境

学生个体差异的普遍化以及家庭特质的复杂化，是当地特殊的自然、社会环境所决定的。

1.自然环境是扶贫对象特殊性的根源。J县位于云南省边境地区的哀牢山区，36.74万的人口中分布着26个民族。[16]在这里，“十里不同音，百里不同俗”，此山和彼山不同，甚至同一山的南北坡也不同(M村的对面就是云南省的另一自治州)，特殊性反而是普遍的存在。这种相对封闭的自然环境，使得当地的宗族文化、民族构成、语言文字呈现出极大的丰富性，表现为每个聚落、每个村庄、乃至每个家庭、个体都有其独特性。

2.社会环境放大了家庭及学生的特殊性。J县经济发展落后，M村村民外出打工比例高达90.3%。父母高比例的外出务工是留守儿童产生的直接原因。除此之外，经济发展的落后与当地自然环境的封闭则催生了M村酗酒成风的现象。法制观念的淡薄、宗族文化的干预则与早婚家庭、家暴家庭以及多子女家庭有着密不可分的联系。

(四)供给端与需求端之间缺少有效的反馈评估机制

供给端与需求端之所以无法有效对接，在于二者之间缺少反馈评估机制。

为了追求政策的连贯性、凸显扶贫措施的高效，多数情况下供给端一侧不会主动调整供给内容。而需求端作为受惠者和弱势一方，也不会主动向供给端反映问题。长期以来，M村教育扶贫的供需之间陷入这样一种窘境：需求端反响平平，供给端却迷之自信。

无论政府和公益组织提供什么资助，M村的学生和家长都是照单全收。但私下问及他们有何种感想时，得到的却是一脸茫然。社会上的物资一批一批的运到，志愿者们也是前赴后继地赶赴支教前线。但是供需之间对接的匹配度如何，则完全没有评价标准；如果需求端对于供给端所输送的“内容”不满意，又能采取什么补救措施？

三、山村教育扶贫“精准化”的出路

M村作为教育扶贫中的个体具有特殊性，但它所折射出的该领域的问题却不是个案。教育扶贫是精准扶贫的组成部分，所谓精准，应该紧盯个案、瞄准特殊性。从这个意义上讲，从个案出发研究精准扶贫无疑是更接地气的。面对教育扶贫领域中出现的问题，首先需要从山区内部的二元结构入手，之后再从供给端、需求端、内容、手段四个层次来逐一破解，以期实现教育扶贫从粗放到精准、从“山区”到“山村”的转变。

(一)打破山区内部的二元结构，合理分配教育扶贫资源

在厘清各主体的职能之前，首先要打破山区内部二元结构的壁垒。过去，我国的农村与城市、东西部、沿海内陆、山区平原之间普遍存在着二元结构。但改革开放40年以来，义务教育的均衡发展已经取得了显著进步。从当初的非均衡发展到基本均衡发展，目前正在向优质均衡发展转型[17]。大区域之间的教育资源分配的不均衡，已经逐渐得到了弥补。但与此同时，小区域内部的二元结构却凸显出来。

要实现教育扶贫从“山区”到“山村”的精准化转型，必须先解决山区内部教育资源的分配问题。贫困地区从发达地区得到的“照顾”，应当照顾到最贫困的那一批人，而不是去照顾山区中的富贵子弟。

(二)理清各扶贫主体之间的关系，充分挖掘各主体的职能

明确政府为教育扶贫各主体的核心，充分发挥民营资本、宗族乡里、志愿者等多元主体的作用。各主体之间应当分工明确，协同配合。

1.明确政府在教育扶贫领域中的核心作用。政府是教育扶贫主体的核心，其责任最重。首先是政策引领的职能，政府的政策决定着整个教育扶贫工作的方向，对其他主体起着引领、导向作用。其次是财政支出的职能，即负担只能由政府支出的那部分资金(比如义务教育的补贴经费、教师的薪金、基础设施建设的款项等)，可以看出，这些领域的投入绝不是民营资本可以负担的。除此之外，政府还应统筹协调其他各主体的分工、制定各主体的行为规范、监督各主体职能的落实(也包括政府内部的监督)、对教育扶贫的实效性进行评估等。

2.民营资本是政府职能的重要补充。民营资本毕竟是盈利性质的。因此，义务教育阶段还应当以发挥政府职能为主，民营资本不宜过多介入。但民营资本作为政府职能的重要补充，在幼儿教育、成人教育领域则完全应该放开手脚、大有可为。教育是一地社会经济的缩影，而民营资本在促进一地社会经济发展方面的作用是有目共睹的。它的做大做强能够真正实现“以教育扶贫”和“扶教育之贫”的双重目标。

3.宗族网络、乡里耆宿承担道德教化职能。教育扶贫是一项系统性工程，除了刚性的义务教育，还需柔性的道德教化与之配合。宗族网络、乡里耆宿虽不具有国家强制力，但却有很强的道德约束力和价值感召力。基于偏远山村与少数民族聚集区的双重地理坐标，宗族网络、乡里耆宿显然比政府更适合处理各种复杂的矛盾，在道德教化方面更加得心应手。

志愿者承担教学与评估反馈的双重职能。志愿者在教育扶贫过程中应当承担两方面的职能。一则，志愿者作为支教老师，应当以一名普通教师的身份要求自己，做好岗前培训、认真履职、完成教学目标。二则，志愿者应承担起研究者的职能[18]，成为扶贫主体与扶贫对象之间反馈问题的“桥梁”。志愿者以其背后的高校为后盾，拥有普通教师不具备的科研能力和沟通渠道，很容易梳理问题并将其反馈上去。

(三)紧盯扶贫对象的特殊性

教育扶贫需求端的特殊性是客观存在的。无论是学生个体差异的普遍化还是其家庭特质的复杂化，再到当地特殊的自然、社会环境都无法由外力改变。作为研究，我们只能从供给端的立场出发，尽可能多地关注其特殊性。

1.关注学生的个体差异。面对学生的个体差异，不能搞“一刀切”。残疾儿童、独居儿童或者其他特殊的学生应该根据他们的实际情况选择就近入学、送教到家或者特殊教育。山村的学生比城市里的学生更具特殊性和多样性，更应该因材施教。

2.重视学生背后的家庭特质。家庭的特殊性很大程度上决定了学生的个体差异。教育扶贫所面临的学生大多家庭背景复杂。要及时摸清楚哪些是留守儿童家庭、哪些是单亲家庭、哪些是酗酒家庭、哪些是家暴家庭，做好备案。只有对学生背后的家庭特质心中有数，才能够有针对性地关心、帮扶这些困难学生。

3.置身于特殊的文化环境下思考问题。需要教育扶贫的往往是那些“十里不同音，百里不同俗”的地区。在此种背景下，必须小心谨慎，避免触及文化禁忌。尽管我们希望以教育扶贫促成文化认同，但不应急功近利，移风易俗的基础是因地制宜，其过程应当循序渐进。

(四)建立健全反馈评估机制，实现供给端与需求端的精准对接

教育扶贫的供给存在盲目性，供给的内容不是按照下面的需求来制定，而是按照上级的指标来制定，造成了供需之间的不匹配。要扭转这种局面，必须建立健全“学生、家庭——志愿者、学校——政府”的三级反馈评估机制，通过“反馈—考核—再反馈—再考核”对扶贫的内容进行不断的调整，最终达到供给与需求的精准对接。

1.反馈的主体是学生及其家庭。教育扶贫的需求端是学生及其家庭，对于供给是否能满足需求，学生和家长最有发言权。但是学生、家长在整个教育扶贫的链条中处于弱势地位，主动向供给端反映问题的难度较大。因此，应当发挥供给端的主动性，及时主动地向他们进行意见征询。

2.反馈的纽带是学校和志愿者。学校和志愿者是供需之间的纽带(他们本身也是供给端的一部分)。一方面，学校和志愿者奋战在教育扶贫的第一线，了解学生和家长的动态是他们做好教育教学本职工作的前提。另一方面，相对于政府，学校、志愿者与需求端的接触更为紧密；相较于宗族网络与乡里耆宿，他们的意见更具客观性。因而，由学校和志愿者传递反馈意见是一举两得。

3.评估的主体是政府。针对反馈意见，政府应当及时进行评估，教育扶贫不是一代人的事业，需要不断传承，才能为后继者积攒经验。这些反馈意见，政府应当汇总保留，为后继者提供指导。在这方面，日本政府的做法有值得借鉴之处。上世纪50年代，为发展偏远地区教育,日本文部省组织教师将山区教育的经验编写成册，专供偏僻地区学校教师参考。成经过数十年的积累，日本偏远地区与发达地区的教育差距逐渐缩小[19]。

(五)创新教育扶贫手段，发展远程教育

目前，山村的教育扶贫的手段过于单一。除了全日制教育以外，仅针对极个别的学生实行“送教到家”政策。这种方式只能在小范围内实行，无法大规模推广。就目前国际上的经验来看[20]，发展远程教学，弥补全日制教学的不足，实现全日制教育与远程教育的同步发展，是解决教育扶贫手段难的治本之策。

1.发展远程教育，实现优质教育资源共享。山村的客观现状如此，想像大城市一样吸引优质人才到这里扎根，是不现实的。就师资力量来说，山村与城市的差距会一直存在。既然如此，为何不换一种思路？通过技术手段，让高学历、高素质的教师远程授课，实现教育资源共享。就M村小学的现状而言，其硬件设施已经不比城市差。但教育扶贫不能只得其表、不得其里，既然学校的计算机设备能够跟得上，就应该最大限度地发挥其价值。

2.发展远程教育，实现供给端与需求端的精准对接。“教育扶贫的手段贯穿于整个路径的全过程”，远程教育既是供给手段，也是反馈手段。除了在线授课，学生成绩的分析、问卷调查、收集满意度等等无一不可以通过互联网来实现。远程教育可以保证供给终端与需求终端的直接对接，减少中间环节，最大限度地减少信息流失。这既能保证需求端收到的供给是有效的，也能保证供给端收到的反馈是真实的。