罗比·基德的成人学习与终身学习思想

□何光全，张 涛

罗比·基德（Robby Kidd）是20世纪加拿大具有重要影响的终身教育理论家，其思想和实践对国际终身教育事业的发展产生了重要影响。

一、生平

罗比·基德一生的成长和发展以及在工作和事业上的经历，大致可以划分为如下几个阶段。

1.20世纪50年代以前

罗比·基德1915年出生于加拿大北部边陲萨科齐万（Saskatchewan）小镇瓦佩拉（Wapella）。幼年时父亲去世，举家迁往温哥华（Vancouver），基德在温哥华完成正式学校教育。青年时期，基德在吉布森码头（Gibson’s Landing）工作，其间接受来自社会的非正式教育对他产生了重要影响。1935年，基德加入加拿大基督教青年会（Young Men’s Christian Association of Canada，YMCA），主要从事成人和儿童方面的工作。20世纪30、40年代，基德一边工作一边坚持业余学习，完成了一生中重要的学习经历。1939年获得乔治·威廉斯爵士大学（Sir George Williams University）学士学位，1943年获得麦克吉尔大学（McGill University）硕士学位，1947年获得哥伦比亚大学师范学院教育博士学位。1943年基德迁居渥太华，于1947年离开，其开始从事成人教育。1947年起基德任职于加拿大成人教育协会（Canadian Association for Adult Education，CAAE）。从参加基督教青年会到任职基督教青年会辅导员，基德和未受过教育的退伍军人有着长期的接触，对他们结束军旅生涯之后艰难的生活转变感触颇深，这些经历进一步增强了他对成人教育事业的重视和热爱。20世纪40年代末，基德创建了加拿大全国性的电影及广播成就奖，此奖项主要是颁发给终身从事电影和广播事业并对教育产生影响的加拿大杰出人物。

2.20世纪50—60年代

1951年，基德当选为加拿大成人教育协会会长。此后，他长期致力于加拿大成人教育和国际成人教育交流事业的发展。在任职于成人教育协会期间，基德表现出了优秀的组织和领导才能，在实际工作中创造了一套协调不同规模、公私立机构以及各类和成人学习相关活动的模式，并合理地掌控着各种组织的界限及其它们的利益。在担任加拿大成人教育协会分支机构“联合计划委员会”（Joint Planning Commission）负责人时，他就十分重视在成人教育活动中自愿组织和政府机构之间的合作关系。同时，基德还促成了加拿大成人教育协会两个全国性公共事务方案：田园广播论坛（Farm Radio Forum）、公民论坛（Citizens’Forum）与加拿大广播公司的合作。为了解决自发性组织及其他相关组织与政府在管辖范围存在的交叉问题，在任职成人教育协会期间，基德主张成人教育协会应该运用明确的、非胁迫的和支持性领导的方式，引导加拿大全国成人教育的发展。基德还十分重视对成人教育实践工作者的系统培训，加拿大一些大学每个暑假开设成人教育课程，第一节课几乎都是由他亲自讲授。在资助较少的情况下，基德还创办了加拿大最好的成人教育图书馆。20世纪50年代末和60年代初，基德参加了首次在加拿大举办的两次全国性教育会议——加拿大图书馆周。在任职加拿大成人教育协会期间，基德不仅对加拿大成人教育事业的发展倾注了大量心血，而且十分关注国际成人教育事业的发展。1953年，他受联合国教科文组织之邀成为其中一员。1954年，他被派往加勒比海地区从事实地工作。1958年，他创办“海外书社”（the Overseas Book Centr），这是设立在加拿大的一个非政府国外支助机构，主要任务是将一些书籍运往第三世界国家及教育机构，帮助这些国家完成相关计划的开发。1959年，基德被推选为“世界教学专业组织大会成人教育部”（Adult Education Section of the World Conference of the Organizations of the Teaching Profession）负责人。

3.20世纪60年代以后

20世纪60年代以后，基德活跃于成人教育国际舞台。1960年，联合国教科文组织在加拿大蒙特利尔（Montreal）召开第二届国际成人教育会议，基德被推选为大会主席。1961年，他被联合国教科文组织聘为成人教育咨询委员会主席（UNESCO’s advisory committee on adult education）并连任5年。同年，任职加拿大成人教育协会14年离职后，基德成为加拿大人文社会科学研究理事会（Humanities and the Social Sciences Research Councils of Canada）秘书长。1965年，基德离职加拿大研究咨询委员会，专注于阿拉斯加州大学推广研究，并为印第安纳州罗杰丹开发成人教育计划。后者受到了加拿大国际发展署、英属哥伦比亚大学等的支持。1966年，基德成为“安大略教育研究所”（Ontario Institute for Studies in Education，OISE）的创建者之一，并被任命为成人教育部的首任主席直到去世。该机构是20世纪60年代教育繁盛时期由世界性基金所支持的教育研究与发展机构之一，独特之处在于将研究、教学和实地发展活动结合起来。从1969年到去世，基德担任联合国教科文组织“成人识字发展”（Development of Adult Literacy）成就世界奖审查委员。1972年，他在“加拿大国际事务推展部”（Canadian International Development Agency）的支持下创建了一个非政府组织性质的国际成人教育机构——国际成人教育理事会（International Council for Adult Education，ICAE）并担任秘书职务，主要关注第三世界国家的平等和实践。该组织成立之后，受到了一些加拿大全国性成人教育团体的批评，认为它必定受制于联合国教科文组织。在基德的坚持下，该机构通过开展各种活动，卓有成效地推动了成人教育的国际交流，并成为世界上最有影响的非政府组织的国际交流团体之一。20世纪70年代末期，基德受邀成为培格曼出版社“教育国际百科全书”成人教育卷的编辑。遗憾的是，在这项工作即将完成之时，1972年基德离世。

二、思想

基德一生撰写和出版了大量著作和论文，涉猎范围甚广，思想来源庞杂。

1.思想来源

英国著名成人教育学者彼得·贾维斯（P.Jarvis）认为，基德思想的来源甚至可以追溯到卢梭、洛克、欧文等欧洲早期人文主义思想家。［1］212但是，真正对基德的思想产生过直接影响的人物主要有：一是基德的父亲。基德的父亲受教育程度未超过四年级，但他却担任市长一职多年。二是自学成才的加拿大教育家路易斯·沃尔夫（Louis de Wolfe）、奥地利心理学家阿尔弗雷德·阿德勒（Alfred Adler）、英国心理学家圣·理查德·利文斯通（Sir Richard Livingstone），以及研究生时期在纽约共事的美国成人教育家爱德华·林德曼（Eduard Lindeman）等人的影响。具体体现为基德在《成人如何学习》一书中对阿德勒、杜威、林德曼和利文斯通等人的教育理论进行了讨论。特别是他花费了大量时间，仔细研究了利文斯通的理论。三是基德在哥伦比亚大学学习时，受到杜威（Dewey）、桑代克（Thorndike）、克伯屈（Kilpatrick）、契尔德（Child）、考恩兹（Countz）等人的影响，对成人学习、博雅教育、发展性学校教育观念产生了兴趣。四是加拿大成人教育协会创始人爱德华·考贝特（Edward Corbett），以及加拿大牧师、政治家和社会党创建者伍兹沃斯（J.M.Woodsworth）等人也对基德产生过重要影响。基德的成人教育理念和态度产生于任职基督教青年会期间。尽管在工作中很少留有正式基督教的痕迹，但是在成人教育实践和思想中，却明显地体现出基德将基督教人文主义的信念和成人教育实践相结合的努力。

基德的成人教育思想除了与上述人物相关之外，还与他长期坚持自学和业余学习的实践体验紧密相连。1960年，基德在第一次国际大学夜校学生会议上发言时说：“我得说明，我没有上过夜校，但我还得告诉诸位，我到这里参加会议是有理由的，因为我的大学和研究生的学习都是在就业后完成的，而我觉得这对我的思想提高方面大有好处。”他还说，“事实上，几乎从每一项来说，夜校学生的成就与普通正规大学学生相比，年龄大的学生成绩都好些”［2］57。基德在《成人如何学习》一书中对成人学习理论各种研究成果的总结和阐释，就是融合了自己多年来参与成人教育的经验和心得。

2.主要著作

基德一生留给世人的文献包括《加拿大成人教育》（Adult Education in Canada，1950）、《加拿大大学成人教育》（Adult Education in Canada University，1956）、《成人如何学习》（How Adult Learn，1959）、《继 续 教 育》（Continuing Education，1961a）、《大都市多伦多的继续教育》（Continuing Education in Metropolitan Toronto，1961b）、《继续学习的意义》（The Implication of Continuous Learning，1966）、《三个城市的神话：埃尔斯诺、蒙特利尔和东京》（A Tale of Three City：Elsinore，Montreal and Tokyo，1974a）、《迫在眉睫》（While Time is Burning，1974b）、《社会福音与成人教育》（The Social Gospel and Adult Education，1975a）、《成人教育·加拿大百科全书》（Adult Education．Encyclopedia Canadia，1975b）、《学习与图书馆：全面参与的能力》（Learning and Libraries：Competencies for Full Participation，1983）、《国际教育百科全书：成人教育卷》（An Overview of Adult Education In International Encyclopedia of Education，1985）。其他著作还有《加勒比海的成人教育》（Adult Education in the Caribbean）、《继续教育财政》（Financing Continuing Education）、《成人学习：发展的设计》（Adult Learning：a Design for Development）等。

3.学习理论

基德对成人教育理论研究的重要贡献是对成人学习这一领域的开拓和深化，研究成果主要体现在代表作《成人如何学习》一书中。对于成人如何学习，尽管基德意识到没有真正答案，但他还是努力展示了自己的发现，以及他对成人教育道路和特点的认识。基德指出，过去的文化主要强调教师的教学，事实上应该更加关注学习者的学习。从一定意义上说，对“学习”和“学习者”的关注，不仅是《成人如何学习》一书的关键主题，而且是基德教育思想的重要基础。他在相关著作中系统论述了由“学习系统”“学习力”“内驱力”“终身学习”“行动”“学习环境”“学习的自愿性”“学习的社会性”等重要概念构成的学习理论。

（1）学习系统与学习力

基德在《成人如何学习》一书中首次提出了“学习系统”（learning system）与“学习力”（the learning force）这两个概念，并在《迫在眉睫》一文中做了进一步阐述。基德所谓的“学习系统”是一种包括各种年龄的人有计划的学习活动的整体。有计划的学习活动包括普通学校、大学、图书馆、博物馆举办的各种班级和课程；一些公司之类的机构开展的教育活动但其主要目的不在于教育；通过电子媒介、旅行游览等而获得的属于非正式教育范畴的经验。基德将“学习力”界定为：“一个虽然不一定连续参与但却是认真参与系统学习的人的能力的总和”［2］61。彼得·贾维斯曾对基德的这两个概念做过如下阐释：“学习系统是指为各种年龄阶段的人们所设计的一套完整的学习活动，包括学校、大学、图书馆、博物馆等机构所提供的活动，以及通过视听媒体、旅游等计划且具有教育效果的非正式的经验等”；所谓学习力“是指参与系统学习者的总和”。［1］217

基德提出的概念较早从系统论的角度强调了成人学习涵盖各个年龄和各种形式的活动，包括正式的或非正式的学习活动，而学习力则主要强调的是一个人的学习能力。这样的理解才比较符合基德的本意。这是因为在基德看来，如果不弄清楚学习系统和学习力的本意，就无法对它们进行准确的分析。基于系统论的角度，基德还讨论了人的体力、感觉力、智力、感情、动机、人性等因素，以及它们与学习的关系。他认为，只有在充分认识学习者的个性、生理变化、智力发展，以及在学习中的动机和情感的前提下，才能很好地理解成人学习。他进一步指出，只有统整性的学习系统具有其价值和地位之后，才能够谈得上促进成人的发展。

此外，尽管基德常常把“教育”和“学习”当作可以互用的词汇，但是，他对后者的强调却甚于前者。特别是在其后期著作中，基德还对“学习”的“范式性转换”（paradigm shift）进行了归纳。他认为，过去出现或经历了“学习社会”“终身学习”“自我导向学习”“远程学习”等等范式，但这些词汇指的是成人教育的方法或技术方面，存在着将成人学习贬低为“术”而非“学”的困惑。应该说，与“学习系统”与“学习力”这两个综合性概念相比，基德所担忧的成人乃至终身学习所出现的注重技术而非“学习的本质”的趋势，至今仍具有警示意义。

（2）内驱力、终身学习与行动

首先，基德从心理学的角度对“内驱力”做出了阐释。他认为学习就是人的“内驱力”的表达，即学习属于生命有机体的自然动力。基德一方面认为“引起学习的动机”是不需要的，另一方面却仍然从学习动机的角度强调学习活动给学习主体带来的实际好处。在他看来，学习的冲动完全是与生俱来的，除非受到环境的压制。成人学习的动力完全是自发的，其效果则是逐步积累的。基德从社会心理学的角度进一步强调，学习不仅仅是指向成人的，而且是向全人类开放的。无论是对成人甚或全体人类而言，学习已经成为社会心理学家所称的存在的“内驱力”。学习对于生命体而言是一种天然的推动力，不需要用劝说、吸引、胁迫或哄骗的办法让成人学习，只要在成人认为对自己有利时，他们就会自发地参与学习。

其次，基德提出“毕生学习”（终身学习）这一概念，并主张用多学科的视角来加以研究。他认为，一个人从出生到死亡都在不断地学习，都在对事物形成相应的概念。学习是一个主动而不是被动的过程，学习就是变化。学习不仅仅是知识的增加，更重要的是知识的重新组织和理论的重新建立。学习的结果不仅体现在文化、技能、态度等行为方面的变化上，而且涉及机体甚至是性格方面的变化。基于上述理解，基德主张终身学习需要研究生命的全部，而不只是将心理学、教育理论聚集在儿童和青年身上。他强调，既然成人一生都在学习，在研究成人学习的属性时，就应着眼于人的整个一生，而不应如青少年心理学或教育理论那样，仅考虑一生中的某一段时间。基德富有远见地指出，人们有必要应该从人类想象与研究的全部实践中汲取经验，从而真正了解成人学习与成人教育。也就是说，应从历史、哲学，全部社会科学和一些自然科学乃至艺术的角度，研究人类“毕生学习”这一复杂课题。

最后，基德对学与思、学与行等关系的认识也具有辩证性。基德认为思考和学习是相辅相成的，同样强调学习与行动也存在着紧密的联系。学习必须参与和投入，一个人的学习成效应该用他的行动来加以检验。基于自己的个人经验，基德指出“深度的学习以及力量产生于行动、反省、研究、分析和观察自己的行为以及其他参与者的行为”［1］206。总之，基德对于个人学习、学习本质及与周围世界的关系的上述理解，比同时代的人具有更多的反省和贡献。

（3）学习的自愿性与社会性

基德在阐释“内驱力”这一概念时，就对成人的学习能力持充分肯定态度。他还引用桑代克的研究成果来说明学习能力不受年龄影响这一事实，并认为成人大学生的考试结果往往与全日制大学生相同，甚至比他们更好。他提醒成人教育工作者应认清这一事实，即成人不仅能学习而且他们确实在学习。基德将学习理论总结概括为行为主义、认知过程和人本主义三种流派（即后来为世人所熟知的行为主义、认知主义和人本主义三大学习理论流派），不仅从心理学的角度阐明了学习的自愿性，而且从社会学的角度进一步阐明了学习的社会性。

基德认为有效的学习产生于个体之间的自发联合，而最有效的学习是基于个人自愿性团体。他不仅在认识上十分重视自愿性组织，而且1972年还亲自参与创建了“国际成人教育理事会”这样的自愿性、非政府组织。基德对学习社会性的重视还体现在他对学习与社区关系的认识上。他说：“成人教育的实施是社区的职责，这是容易被理解和广泛接纳的理念……从事成人教育必须具有知识、技能和智慧，以‘知’影响社区生活的力量和进行最有意义的组织。”［1］214不难发现，基德不仅是在成人教育领域较早重视学习的社会属性的理论家，而且也是较早主张将成人教育和社区相结合的实践家。

（4）学习环境

基德对成人学习环境的重视，也是其成人教育活动和成人教育理论的特色之一，并对诺尔斯（M.S.Knowles）、达肯沃尔德（G.G.Darkenwald）、梅里安（S.B.Merriam）等北美后来的成人学习研究者产生了重要影响。

首先，基德对学习的客观环境因素进行了讨论。他认为影响学习者的客观环境因素包括灯光、声音、适宜的态度和新鲜的空气。绝大多数学习是在家中、工作中，或是在旅游中（如公共汽车、火车、飞机上）、在图书馆中完成的。基德还进一步对学习环境的特点进行了分析，认为前三种环境中所发生的学习，最主要的不是按照学习环境而建立起来的。他还警示人们，对于成人来说，一些环境包括大学或学院所提供的学习环境可能充满了敌意，甚至是导致成人学习者退学的重要原因。基德的这些远见被后来的一些研究成果所证实，即在成人学习过程中存在因环境而导致的不可忽视的“辍学”或“厌学”现象。

其次，基德还对学习的心理环境因素进行了探讨。他认为人们在学习中所遇到的障碍，常常是人们自己给自己设置的心理障碍。他说：“人类成长发展方面有两大限制。一种是真正的，实际的人的最大能力或潜力的限制，另一种是不见得就不真实的心理限制。每一个人都把这种心理限制强加在自己头上。不幸的是，限制我们，使我们无所作为的最主要的障碍，那些束缚我们最为严重的锁链，似乎都是由我们自己设置、自己铸造的。”［2］60基德认为，这些心理限制主要是由我们对人类的文化传统采取了消极悲观的态度所致。因此，他主张在学习行为发生前，必须消除这些心理限制或障碍。同样，基德的上述发现和建议，也已经成为指导成人教育或成人学习规划的重要经验。

4.对西方成人教育实践的总结

基于自己的丰富实践和经验，基德不仅提出了个性特征鲜明的学习理论，而且对20世纪60年代以来西方国家的学习实践活动进行了总结。这些总结为我们了解世界成人教育的发展提供了宝贵史料。

第一，关于大规模训练的工作。基德认为成人教育领域大规模训练工作主要体现在成人基础教育（或功能性扫盲）、农业中的教育、工业中的教育和武装力量中的教育等领域。这些领域的主要特征是：学生激增，每年大约增加几百万；每一领域有专门从事研究、规划和评价教育活动的人员；对学习理论和实践产生了重大影响。从这些记录和描述中，仍可感受到基德所处时代世界成人教育发展的蓬勃生机。

第二，关于小组活动的发展。基德对当时的小组活动的特点进行了如下概括：小组的动力；小组的大小、气氛、灵活性、同类性、紧密性、领导等特点处于平衡状态；某些特点的变化会引起其他特点的变化；小组可能会随时间的推移而经历变化；在北美对训练小组、敏感训练、小组疗法等相关讨论的书籍、杂志多达几百种，其他国家也有对小组活动的研究。上述描述不仅体现了小组活动在当时成人教育领域中的广泛应用，而且体现出作为一种有效的成人学习方法趋至成熟。

第三，关于领导理论的研究。一些研究者对军队、工业、社会机构、体育界、各种委员会的领导工作进行了研究，发现与领导有关的某些特征如外表、智力在不同人身上存在较大差异；一个人成长为一个领导似乎与其学习类型有很大的关系。组织和团体的领导及其领导能力，一直以来都是成人教育关注的重要领域，这些领域的成果后来进一步融入管理学、组织学和领导学等研究领域。

第四，关于通讯的实践和研究。基德认为随着大众媒体的发展和普及，不仅使教育信息的传送突破了时空限制，而且大大方便了自学者，促进了学习的个体化。他进一步将对通讯的研究划分为控制、对象、通讯材料、社会效果、责任及政治效果等方面。这些实践和研究奠定了现代教育技术在成人学习领域广泛运用的基础。

第五，关于利用大众媒体的学习。基德认为通过广播和电视人们能够学习更多的具体材料，而不是抽象材料，多种媒体似乎比单一方法效果更好。研究证明，当学习者参与其中、身临其境，而不仅仅是旁观者的时候，学习速度最快，学习效果最好。此外，大众媒体可以通过各种方式影响团体的学习，也可以影响分散的个人学习。基德为我们记录下了早期开放大学和远程教育的历史图像。

第六，关于其他实践领域。基德还总结了咨询、语言教学、多元文化教育及技术援助等领域的实践情况，认为在这些实践领域中获得的经验，对丰富成人学习理论具有很大作用。

三、评论

基德是20世纪加拿大最重要的终身教育家之一。他兼具学者、组织者和教师身份于一身，在工作中所表现出来的创造性和杰出成就，帮助形成和改变了加拿大乃至全世界成人教育的面貌。

首先，继桑代克之后，基德进一步深化了成人学习研究这一重要领域，对北美形成以成人学习研究为核心的终身学习模式做出了积极贡献。在代表性著作《成人如何学习》一书中，基德揭示了所有人、在所有地方都拥有巨大的学习、成长和发展的潜力这一关键信息。在1973年修订再版时，《成人如何学习》已经成为该领域的标准教材，被24个国家的大学选为教科书，并已被翻译成法语、西班牙语、阿拉伯语、南斯拉夫语、印地语和汉语等9种文字，被成人教育界广泛认可。彼得·贾维斯对《成人如何学习》这一著作的影响曾做出过如下评价：“它建立了成人教育的法则，它不仅汇集、呈现了前人的研究，而且也是基德对成人学习与成人教育最初的代表作。”［1］213在哥顿·西蒙（Gordon Selman）看来，《成人如何学习》是“该领域的第一本教科书，也是基德最具重要贡献的代表作。该书所预期的成就（从方法学和其他机构的利益的区别而言，该书重点强调了成人学习者和成人学习），至今依然在这一领域具有十分强的力量”［3］。总之，基德的《成人如何学习》正是北美早期以研究成人的生理和心理特殊性为先导，以研究成人学习理论为核心的成人教育学的重要代表著作。

其次，基德拓展了成人教育活动的领域。基德所理解和实践的成人教育并非局限于正式教育的范畴，认为成人教育并非仅仅发生在学校或教室的围墙之内，它可以发生在整个社区。这也是他将社区作为自愿性学习环境的重要原因。基德强调成人教育应该而且必须与教师、图书馆员、休闲专家、广播人员、教会、联邦、市政府、艺术家及其他团体成员进行通力合作。一方面基德将非正式教育视为成人教育的重要组成部分，另一方面他又努力将正式教育纳入某些形式的成人教育。例如，在阿拉斯加州大学从事长达十年继续教育方案研究时，基德认为高等教育在概念上仅仅满足了人们知性上的需要，大学推广的教育方案则应延伸到人们居住的环境，并对生命的整体进行规划。基德的超前理念，对后来的诺尔斯系统研究非正规成人教育产生了重要影响，更令人欣喜的是，如今亦已成为成人教育领域广泛的现实存在。

再次，基德在国际舞台上赋予了成人教育重要的社会性与政治性意义。在他看来，成人教育的目标包括人类目标、个人与集体的所有层面。从早期成人教育的经历开始，基德一生对成人教育与学习的基本权利表现出了极大的热情和关怀。后来在活跃于国际舞台期间，基德利用联合国教科文组织这一重要平台，不遗余力地宣传成人教育的政治意义和社会意义。在第一次国际成人教育会议中，他指出：“应促使政府把成人教育视为国家教育系统中不可或缺的一部分，而非多余的负担。”［1］216在第二次成人教育世界会议宣言中，他指出：“基于国际间的相互理解的立场，成人教育在今日分裂的世界中处于一个新的重要地位，它提供人类生存之道，在人类的面前呈现许多过去未曾开启的社会发展和个人福利的种种机会。”［1］205总之，基德坚信成人教育作为一种世界性的活动的时代已经来临。1976年，基德在联合国教科文组织的声明中指出，成人教育的功能之一就在于以公平与公正的立场改革现存教育系统。这些重要主张如今已成为世界成人教育不断向前发展的动力。

最后，基德对成人教育专业实践的重视也是富有远见卓识的。基德是第一个获得博士学位并在加拿大英属哥伦比亚大学教授成人教育研究生课程的加拿大人。他强调无论针对何种对象的成人教育工作都应该高度重视规划的专业性，“我们应该认识到，即使像工程师、医生这样的专业人士也必须为他们规划相应的成人教育方案，以便让他们了解作为一个市民应有的责任，就如同其他的职业人士一样”［1］216。毫无疑问，基德的这些主张不仅提出了成人教育专业化这一严肃课题，而且对于推进成人教育学的发展仍具有现实意义。

总之，基德对传统教育的反思和现代教育的展望都是具有远见卓识的。他对于“学习”和“学习者”的重视和强调，无疑较早地预告了终身教育必将从“教育”转向“学习”这一历史发展轨迹，所宣告的“学习”的“范式性转换”如今也已成为现实。然而，尽管在当今时代，“学习型社会”“学习型城市”“学习型社区”及“远程学习”等范式，的确在很大程度上将“终身学习”从抽象的理念转化成为生动的实践。但是，基德对成人乃至终身学习“注重技术而非学习的本质”现象的警示似乎并未引起高度重视。此外，基德对成人教育专业化及对终身学习进行跨学科研究的呼吁更是任重道远。特别是包括我国在内的发展中国家，成人教育专业化步履蹒跚的重要原因，在于缺乏实质性的物质和制度支撑。对终身学习进行跨学科研究的重大障碍，在于至今仍未贯通和融合的教育体制和机制。简而言之，这些反思和展望不仅针对过去时代的终身教育，而且也针对当今和未来时代的终身学习。