以培养应用能力为导向的英语口语课程改革

柴玉洁

（河南工学院外国语学院，河南 新乡 453000）

大学英语口语是面向英语专业大一学生的学科基础必修课，定位于帮助学生实现有效而顺畅的跨文化交际。教师需要对学生的语音、语调、语法等基本功进行干预和矫正，讲解口语交际中的常用表达，围绕语言功能及日常话题展开技能训练。大一新生的普遍情况是口语基础薄弱、听力能力欠缺，而有限的课堂教学时间难以保证每位同学足够的口语训练，所以传统的口语课堂经常是教师一枝独秀，学生的口语学习仍然停留在死记硬背词汇和句型的层面。缺乏口语实践导致交流过程中信心不足，而西方文化背景知识的匮乏也使得学生容易踩雷跨文化交际中的禁区，所以即便是最优秀的学生也难以胜任真实语境中的交流任务，学生普遍表现为不敢说也不会说。为解决这些问题，本文提出了以培养应用能力为导向的大学英语口语课程改革措施。

一、语用目标功能分类，优化教学设计

英语口语课程教学内容改革的重点在于如何提高学生的交流技能，即英语的应用能力。美国语言教学的5C理论中第一个C即communication（沟通能力）实际包含3项能力，分别是interpretive（阐释说明）,interpersonal（人际交流），presentational（展示汇报）。传统的口语课堂，教师仅仅关注学生能否根据话题使用合适的表达来完成对话，主要培养了interpersonal（人际交流）的能力，却忽视了interpretive（阐释说明）和presentational（展示汇报）的能力。我们细化了教学目标并进一步完善了教学内容，一是增加了学生的课堂分享环节，针对课前自学内容，专门训练interpretive（阐释说明）的口语能力；二是安排了融合相关主题的考核环节，以训练presentational（展示汇报）的能力。

以“give suggestions and advice”（提供建议）这个章节为例，学习目标的制定就是从interpretive（诠释说明）,interpersonal（人际交流），presentational（展示汇报）这3个维度展开的。具体如下：

①Interpretative level:I can share with my classmates what I learned about advice in the video in English.（阐释说明层面：我能够与同学们分享自己在视频中学到的有关建议的内容。）

②Interpersonal level:I can respond properly according to different situation with regard to suggestions.（人际交流层面：我能够根据不同的场景需求提供适当的建议。）

③Presentational level:I can make a presentation on topic of“Asking and Giving Help”and“Giving Advice”（展示汇报层面：我能够将“求助与帮助”和“提供建议”两个话题融合做一个主题演讲。）

针对第一个学习目标，学生不仅需要用英语告知其所学到的新词汇，更要用已知的简单词汇解释新词汇，并举例说明使用场景或者用法。第二个学习目标不仅仅要求学生知道提供建议的常用表达是什么，更要求学生能够在不同场景下灵活运用。第三个学习目标考核学生能否完成融合了“求助与帮助”和“提供建议”两个话题的主题演讲。这三个学习目标的制定，分别从运用、分析和创造这三个层面考察了学生的语言应用能力，都属于布鲁姆教育目标认知理论中的高阶认知过程。学生若要实现高阶认知目标，必须在课前积极准备完成记忆和理解等初级认知任务。通过提升学习目标的难度，实现了课前进行低阶认知活动，课堂进行高阶认知活动的学习流程优化，更有利于师生间高效地开展教与学的活动。

二、元认知策略，激发学习动力

20世纪70年代提出的元认知策略是学生对自己的认知过程及结果进行有效监视和控制的一种方法，对于提高学生的自学意识和自学能力大有裨益。元认知策略在美国K-12教育体系中全面普及，5岁幼童也会在老师的带领下大声朗读出每日课程的学习目标。笔者根据自己在美国的任教经验，结合任教学生的实际情况，将元认知策略与评价体系相结合融入英语口语课程。从学生角度出发重构课程组织形式，设置了课前可视化的学习目标和课后的自我评价反馈，帮助学生明确学习重点并激发其学习的主动性。每个章节的授课内容都从知识、技能和情感3个维度，从学生的第一人称视角设置了Can-Do Statement的学习目标［1］。譬如，以“Compliments Responses ”（回应恭维）这个章节内容为例，学习目标设置如下：

①I can master strategies and cultural reasons in response to compliments.（知识目标：我能掌握回应恭维的策略并理解其背后的文化原因。）

②I can give and respond to compliments according to the situation.（技能目标：我能根据场景需要表达赞扬或对恭维做出反馈。）

③I can express myself in English.（情感目标：我敢于用英语表达自我。）

课前，学生通过观看视频主动记忆和总结了有关恭维话题的词汇和句型等表达。课堂上，第一人称的Can-Do Statement清晰地展示出这堂课所需掌握的知识、技能和情感目标，帮助学生抓住重难点。学生结合自己课前的自学内容，积极参与课堂活动。课后的自我评价，学生通过回顾学习目标选择符合自己学习情况的描述。具体如下：

①请描述自己的课前准备状况和课堂参与度。

A.我课前准备充分，课上积极主动。

B.我课前准备充分，课上犹豫徘徊。

C.我课前准备一般，课上积极主动。

D.我课前准备一般，课上犹豫徘徊。

E.我课前准备不足，课上犹豫徘徊。

②请评价自己本节课的学习效果。

A.重难点我掌握较好，这节课收获很多。

B.重难点我掌握一般，这节课我有新收获。

C.重难点我掌握不理想，下次我会努力做好课前准备。

D.重难点我掌握不理想，我需要帮助。

研究发现，学生对于自我评价环节感觉耳目一新。自我评价为学生提供了一个回顾和反思的契机，促使学生主动审视和思考自己的学习过程。学习目标的设置和课后的自我评价共同形成一个教学闭环。学生通过自我评价理清课前准备与课堂投入度对于学习效果的影响，教师根据学生的反馈明确了学生的学习状态和教学效果，能够更有针对性的进行下一个阶段的教学设计。所以，建立和完善基于元认知策略的评价体系既有助于提高教师教学的针对性和有效性，更有利于正面强化学生的学习自信，帮助学生培养学习的自觉性和良好的学习习惯。

三、文化比较认知跃迁，抑制母语负迁移

传统的英语口语课程设计往往依赖于教材，主要围绕日常的生活或工作话题，内容较为单一，不同主题间缺乏关联性和系统性。英语口语课程的内容改革首先要求教师更新教学理念，破除唯教材至上的照本宣科，逐步建立起以英语应用能力为纲目的教学体系。因为只有教师更新了教学理念，认识到教与学作为学习过程的两个方面，教师的教是建立在学生自学的基础之上，才会在教学中尝试更新教学内容。只有师生之间建立信任，教师敢于将低阶的学习任务交给学生课前完成，并且乐于在课堂上挑战高阶的教学内容，这样的教学设计才会更有针对性，整体的教学效果才会更上一层楼。

教师需要根据教学大纲确定重难点，广泛收集和筛选中国外语教学慕课等平台上的优质视频资源，按照难易程度划分等级，作为学生课前自学内容。学生根据自身基础和学习能力，有选择、有重点地观看和学习符合自己认知能力的视频资源。这里，教师提前向学生说明克拉申教授的语言输入i+1理论［2］，即学生应该选择略微高出自己现有水平的、自己有兴趣的、可以理解的学习材料进行大量的输入性的听和读的训练。最后，学生在反复的视频学习后完成包含词汇，表达和对话三项内容的video notes（视频笔记）。即英语口语课程中有关各类交际话题的词汇和句型表达应该依靠学生自学完成，而交际表达背后的文化差异才是教师教学的难点，如何在不同的交际场合灵活运用不同表达的英语应用能力是课堂教学应该关注的重点。因此，教学内容的改革需要分别调整教与学的侧重，并增加文化比较的内容。

以“start a conversation”(开始对话)这个章节为例，学生仅仅知道开始对话时的禁忌话题有How old are you?（您的年龄是多大？）并不能帮助学生在实际交流中真正摒弃这个话题。“由于学习者会潜意识地将已有的母语知识跟英语作比较，甚至借助母语中的一些概念和规律来理解、记忆、运用英语文化知识。”[3]所以对话时选择询问年龄的话题会成为学生思维惯性下的条件反射。这个时候必须让学生意识到禁忌话题背后的文化差异问题，才能帮助学生避免踏入雷区。教师以启发式的对话教学法帮助学生发现，原来是东方文化中等级制度的观念（Conception of Hierarchy）使我们养成了但凡与人的对话必先以称谓开始的习惯，进而理解这个文化习惯才是我们喜欢询问年龄的根源。而与之截然相反的是西方社会强调个人主义（individualism）和平等（equality）的价值观，即便是祖父母和孙子女之间也常以名字互相称呼，他们不会因为年龄、身份而使用特别的敬语或称谓。通过对比东西方不同的价值理念，帮助学生意识到文化差异带来的交流习惯差异，才能帮助学生有意识地克制母语文化的负迁移影响。

四、基于翻转课堂的混合式教学，提高学习效率

采用基于翻转课堂的混合式教学模式是我们对教学流程的改革。由于口语课程是帮助学生掌握英语交流技能的理论实践一体课，所以学生敢不敢开口说英语、会不会用英语交流是我们关注的重点。而翻转课堂的形式能够将传统课堂中的教师一枝独秀翻转为学生群体的百花齐放。教学的主体由教师的机械教授、学生的被动听课转变为教师引领下的学生展示、讨论和评价。

课堂上，教师听学生用英文分享课前自学所掌握的内容，讨论自学中遇到的难点。这一形式上的翻转将传统课堂中学生的被动接受转化为其对信息的主动思考和辨别判断，挖掘学习深度的同时强化学习效果；将原本只停留在记忆和理解维度的课堂学习，上升为应用、分析和评价的深入学习和思考过程，学生获得较高的课堂参与感和贡献感。这不仅有利于提高学生英语表达的流利度和自信心，同时教师监督下的课堂口语训练更有利于逐步提高其表达的准确度。

与此同时，教师还可以通过各种软件实现对学生学习时长的监控和学习效果的检验，根据测评结果发现学生自学时的难点，从而更有针对性地开展教学。混合式教学自由的学习形式不仅拓展了学生学习的时空维度，更允许我们给不同基础的学生推荐不同难度的学习内容，最大限度地开展差异化教学。基于翻转课堂的混合式教学还充分借鉴了网络微课、慕课等优质教学资源，打破了因经济发展水平和地域差异导致的教育发展不均衡状态。

翻转课堂的前提是师生间彼此的信任，课堂的翻转既检测了学生课前的投入也考量了教师的知识储备和应变能力。这样的课堂与其说它是一种挑战，不如将其看成是师生教学相长、坦诚相待的一次次交流。无论教师还是学生，这门课程的学习不仅让我们收获了知识、锻炼了技能，更增加了师生之间的彼此欣赏和真情流动。

总而言之，以学生为主体，以培养应用能力为导向的英语口语课程改革借鉴了布鲁姆的教学目标分类理论、克拉申的语言输入i+1理论和元认知策略等科学研究成果，是立足于教学一线和学生实际情况的一次卓有成效的教改尝试。