基于学习共同体视角的商务中文教学设想

2021-11-28张茜雯温秋敏

现代语文 2021年8期

张茜雯温秋敏

摘要：学习共同体是一个由学习者和助学者组成的动态发展的学习团体或关系网络，他们具有共同的学习愿景，对该群体有归属感和认同感。个体通过参与群体间的界面互动、信息流互动与人际互动，获得显性知识、形成隐性知识。学习者和学习者群体也逐步构建起社会性群体知识，从而实现知识的共享和衍生。在阐述学习共同体内涵及特征的基础上，尝试将该理论应用于商务中文教学，并设计了商务中文学习共同体模型。希望通过以上设想，能够实现教学资源整合、多角度协同合作、跨学科教师团队指导，激发学习者的内驱学习动力，促进生成共同学习愿景，推动学习者从边缘阶段向中心阶段的发展，从而为解决当前商务中文教学中所存在的问题提供参考。

关键词：学习共同体 ;商务中文;商务中文教学

一、问题的提出

商务中文作为专门用途中文，是相对于通用中文而言的，指用于商务活动领域的中文。ESP（专门用途英语）理论与实践表明，专门用途外语教学具有两个明显特征：一是学习者具有明确的学习目的;二是学习者的学习目的是把该外语作为一种手段或者工具来学习，以便进一步进行专业学习或者有效地完成各项工作[1]（P5-8）。参照ESP理论，专门用途中文教学的主要教学目标是满足学习者需求，培养学习者在特殊领域情境中运用中文开展工作的能力，教学内容要具备专门性，且针对具体的对象。通用中文的教学设计是“以语言技能为中心”，是系统的语言基础能力的培养;专门用途中文则是“以学习为中心”，是学习者与社会不断协调的过程。在商务中文教学改革探索过程中，我们应该思考如何实现“以学习为中心”，突破时空的界限，满足学习者的语言交际需求，培养学习者的中文交际能力，从而实现语言的社会化。通过梳理相关文献，结合教学实践，我们发现，目前商务中文的教学实践形式不能完全满足教与学的需求，尚存在一些问题。

（一）教学内容滞后与资源零散

目前，开设商务汉语或者经贸汉语课程的高校较多，而多数商务中文教学仍以语言技能为中心，教师选择现有教材，固定教学内容，较少调查学习者需求。相关研究表明，当下的商务中文教材内容陈旧，缺少国别化教材，教材中部分母语翻译有误[2]。同时，网络商务中文课程较少，缺少配套的参考资料和商务中文学习APP[3]。商务中文教学未能充分利用互联网的多功能性、资源共享性的优势，网络教学资源零散，内容陈旧，脱离时代发展和学习者需求，缺少共享商务中文教学资源库。上述问题与商务中文培养目标不完全符合，进而影响到学习效果，不利于学习者自学能力的发展和特殊领域中文交际能力的发展。就此而言，商务中文教学改革的首要问题应是跟上时代前进的步伐，顺应社会发展的趋势，更好地服务和融入国家发展战略，这就要求我们必须更新教学内容，整合相关教学资源，形成系统动态的商务中文教学资源库，引导学习者有效利用教学资源。

（二）教学实践形式单一

实践性是商务中文的重要特征，实践教学是商务中文课程体系的重要组成部分[4]。在《2011国际商务汉语年度报告》中，对未来的课程建设提出了一系列建议，其中重要的一条就是加强学生实践能力的培养[5]（P65-68）。专门用途中文的特点要求学习者必须构建新知识的社会性，在真实情境中实现语言的社会化转换，因此，我们要格外重视教学实践问题。不过，以往的商务中文教学往往以语言技能为中心，只是在课堂中增加一些实践元素，实践形式比较单一，实践教学相对薄弱。就此来说，丰富课程实践形式，实现商务中文多元化、多主体实践教学，也应是我们关注的重点。

（三）学习者内驱动力不足

在商务中文情境下，内驱动力是指学习者本身对商务中文知识兴趣浓厚，外驱动力则是指受所学专业、求职以及他人影响。冯传强在对来华留学生进行调查时发现，他们学习商务中文普遍是外驱动力强于内驱动力[3]。可以说，留学生学习商务中文具有强劲的内驱动力，是有利于其知识的内化和运用的，而受课程安排、学分、成绩、毕业资格等因素的限制，有部分学习者选择商务中文课程并不是出于自己对知识的兴趣，而是考虑到个人职业发展等问题。因此，我们在设计教学时，应考虑如何激发这部分学习者的内驱动力，帮助学习者构建共同的学习愿景。

（四）教师不熟悉商务类专业知识

张黎指出，商务汉语教师不一定要熟悉商务相关的专业知识，这主要是因为跨学科专业的教师较少，教师的精力和时间有限，但是教师还是需要对相关专业知识有所了解，可以采取师生合作的形式，充分调动学习者的资源和主动性[6]。目前，多数高校的商务中文教学工作主要由國际中文教育相关专业的教师承担。我们对这类教师进行访谈后得知，商务类专业知识的熟悉程度会影响到他们组织教学，而国际中文教育相关专业教师对商务专业知识普遍缺少了解，也几乎没有与商务类专业教师进行交流的机会。因此，我们应考虑改变“各自为政”的现状，构建跨专业、跨学科教师团队予以协同指导。

二、学习共同体的内涵及特征

（一）学习共同体内涵

社会学领域中的“共同体”概念，最早是由德国社会学家滕尼斯（Ferdinad Tonnies）于1887年提出的。这一概念强调了人与人之间的紧密关系，共同的精神意识以及对“共同体”的归属感、认同感[7]。

杜威在《民主主义与教育》一书中指出，“共同体”是指“有许多共同的利益有意识地相互传递，共同参与;和其他联合方式有许多不同的和自由的接触”[8]（P93）。

1995年，美国教育学家博耶尔（Ernest L. Boyer）在题为《基础学校：学习的共同体》的报告中，首次提出“学习共同体（Learning Community）”的概念，倡导有效学校教育的首要任务是建立真正意义上的学习共同体。关于学习共同体的界定，学界的观点并不一致。有些学者认为，学习共同体是学习环境，这种环境支撑了复杂的学习，其主要任务是探索如何组织环境。如郑葳、李芒指出，共同体的成员、以及共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等构成了一个学习的环境[9]。也有学者将“学习共同体”称为“学习者共同体”或“学习关系网络”。王广新、白成杰将学习共同体界定为一个由学习者及其助学者共同构成的团体，在学习过程中，他们彼此之间进行交流、沟通，分享各种学习资源，共同完成学习任务，成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系[10]。钟志贤认为，学习共同体是为了完成真实任务/问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的学习方式[11]。李洪修、张晓娟则认为，学习共同体是在大学内部建立起一个以促进学习为共同愿景的关系网络，成员之间平等交流，共享资源，充满关怀，并具有开放性[12]。

我们认为，学习共同体是一个由学习者和助学者组成的动态发展的学习团体或关系网络，他们具有共同的学习愿景，对该群体有归属感和认同感。个体通过参与群体间的界面互动、信息流互动与人际互动，获得显性知识、形成隐性知识。学习者和学习者群体也逐步构建起社会性群体知识，从而实现知识的共享和衍生。

（二）商务中文中的学习共同体特征

目前，已有学者尝试在ESP（专门用途英语）教学实践中构建学习共同体。商务中文作为专门用途中文，要求满足学习者在商务领域的特殊交际需求，强调培养学习者的中文交际能力。在构筑共同学习愿景、知识建构的社会性、共建教学资源库等方面，学习共同体理论能够实现商务中文教学培养目标，因此，我们提出了构建商务中文学习共同体的教学设想，其特征如下：

1.知识建构的社会性

在学习共同体中，新知识的建构主要依靠团体成员的互动与合作，这种社会性的互动推动了知识的不断衍生。学习者学习和掌握专门用途中文的过程，实际上就是通用中文社会化的过程。专门用途中文是学习者在特定领域交际的手段或工具，因此，组建商务中文学习共同体要凸显其社会性，为学习者创设社会化情境，让学习者能够有充分的机会进行交流互评、多角度完成语言交际实践活动，使他们在真实运用中来亲身感受商务中文的语言特征，切实掌握这个交际工具，最终实现由通用中文向商务中文的转变。

2.构建过程的协作性

如前所述，学习共同体是学习者与助学者共同参与构建的学习团体或学习网络。教师与学习者、学习者之间都是协同合作的关系，这种关系主要体现在知识的构建过程中。在商务中文学习共同体中，商务中文语言知识的选择、新旧知识的交替、公共教学资源空间的建设不再只是教师的任务，教师也不能单方面选择固定的教材和教学内容，这些都成为学习共同体成员们的共同任务。学习者自主查找、与成员协商选择新知识点、共同完成语言交际任务的过程，既实现了个人新知识的内化，也实现了新知识的共享，而由交流互动引发的反思和内省则实现了知识的衍生。教师不再是教学的主导者，而是成为了拓展学习者对重要概念理解时的合作者，当学习者苦于得不出自己的结论时，教师则及时提供“支架式”支持[13]。教师除了具有“桥梁”作用之外，也应发挥学习共同体的引导者、组织者、讲授者的作用，在参与构建学习共同体的过程中实现教学相长。

3.知识的共享衍生性

在学习共同体中，知识是智慧的共享过程，每个成员都能够对共同体的集体知识和文化的形成、共同目标的实现作出贡献[7]。学习者与助学者根据各自的身份角色、专业背景，发现并共享新知识，将新知识以资料、图片、视频等外显形式共享至公共资源空间，并由共同体成员多人维护，形成知识网络系统。学习者根据自身的语言需求，从中选择所学内容，可灵活采用自学、与同伴讨论协作等方法。助学者则以“支架”方式来引导帮助学习者建立知识与学习共同体的联结，促进学习者内化、反思新知识，实现知识衍生。

4.学习空间的开放动态性

需要指出的是，商务中文学习共同体是在学术分科日趋细密的大背景下形成的，不过，我们可以将语言学教师和商务类专业教师均纳入其中，学习者的背景也不仅限于汉语言专业，还包括商务类专业的学习者，从而构成一个跨学科、跨专业、跨年级的学习共同体。该共同体不仅是开放性的，而且是动态性的，随着成员的渐次更迭、教学资源的不断更新，而呈现动态发展趋势。我们希望，该商务中文学习共同体能够惠及今后进入该团体的所有学习者。

三、商务中文学习共同体构建要点

建构主义认为，知识的获得不是学习者简单地接受或者复制的过程，而是积极主动建构的过程，而个体构建的知识未必都是合理的，所以需要在共同体交流、协商中追求知识构建的合理性[11]。我们在构建商务中文学习共同体时，则需要着重考虑以下要点：

（一）以实际需求为导向

商务中文作为一种专门用途语言，其教学的前提与基础是需求分析[14]。专门用途语言作为一种交际的工具或手段，首先要满足该领域从业者交际的需求。张黎曾根据经贸汉语毕业生的工作情况，对商务中文的教学需求进行了分析，作者指出，商务中文的交际技能应该是以语言为载體、结合商务专业知识和跨文化认知能力三位一体的交际能力[14]。徐佩调查了在南京、上海工作和学习的日韩人士，结果显示，绝大多数被试学习商务中文是为了工作需求，方便在工作中进行交流和开展业务。其中，在校生可以接受包括日常交际活动在内的汉语基础知识，而商务人士中部分被试不愿意接受超出商业范围的内容[15]。权执对曾学习过商务中文课程的韩国留学生进行了调查，结果显示，学习者最感兴趣的是中国文化、经济与政策，多数学习者认为商务中文的实用性是最重要的[16]。

上述需求调查的分析表明，商务中文的学习主体主要集中于在校留学生和工商界职业人士，在校学生还可细分为汉语言专业留学生和经济学、管理学等相关专业的留学生。我们拟以汉语言专业和商务类专业的留学生为教学对象，以便于教学实验对比研究取样和检验教学效果。我们由此设计出商务中文学习共同体模型，教学准备阶段会对学习者的具体学习需求进行调查，并结合助学者团队的专业指导，共同选择教学内容。

（二）以商务中文特征为基础

程世禄、张国扬在总结ESP（专门用途英语）的词汇特点时，将其分为一般词汇、半专业词汇和专业词汇。所谓“一般词汇”，是指日常生活中所用的词汇;所谓“半专业词汇”，是指各专业、各学科都常用的词汇;所谓“专业词汇”，则是指在某一领域、某一学科或者某一行业所专用的词汇[1]（P15-19）。ESP词汇教学的重点和难点通常是半专业词汇，因为它们不仅在文献中出现频率较高，而且会出现一词多义的情况，在不同专业、不同情境中具有不同含义，是学习者的难点所在。朱黎航则对商务中文的主要特点进行了归纳：与交际汉语紧密结合;渗透了大量中国文化;具有庄重文雅的语体风格[17]。就此而言，构建商务中文学习共同体，应考虑到商务中文的语言特点，为学习者创设各种商务活动情境下的中文交流环境，要体现出商务语言正式庄重的语体风格，尽量让学习者感受到中国商务文化的独特之处。

（三）以学习者中文水平为前提

专门用途中文教学关注“急用先学”，关注有限目标及内容的学习，因此，不一定要像通用语言教学那样系统地从基本语言要素学起[6]。目前，通用中文课程与商务中文课程的学时比例并没有明确的規定，而是根据学习者的中文水平、母语背景与商务中文的交际需求随时进行调整。中文零基础的学习者以日常交际为主，而中级水平学习者需要语言的社会化转变，向更专业、更具有文化内涵的表达方式过渡。考虑到商务中文需求调查、协商确定教学内容等因素，以及学习者查找学习资源、完成商务语言实践任务等对中文水平的要求较高，我们以《国际中文教育中文水平等级标准》[18]为参照，将参与共同体学习者的汉语水平划定为中等水平及以上，也就是说，这些学习者能够理解多种主题的一般语言材料，较为流畅地进行社会交际。

（四）区别有限共同体与开放共同体

根据学习共同体的结构特征，可以将其划分为有限共同体和开放共同体，这两种类型在教师作用、学习内容、共同体的形成、共同的任务、历史、参与的回报、目标等方面都有所不同，具体如表1所示[19]：

根据商务中文的教学目标与课程特点，我们将“商务中文学习共同体”归入到有限共同体，具体原因如下：第一，在商务中文教学中，教师依然是关键的组成部分，就学习者的汉语水平而言，还无法自主解决所有的问题，因此，教师仍需要参与其中，为学习者讲授专业知识、引导学习者构建学习共同体、发布共同任务、监控和评估学习效果等。第二，由于在校学生缺少实际工作经验，教学内容的选择需要师生共同协商决定，因此，与开放共同体有所不同，其学习内容结构性较强，并相对封闭。第三，受到课程学时的限制，商务中文学习共同体的存在周期通常较短，课程结束时，共同体也会终止，不过，由该共同体形成的教学资源库可以继续更新，供其他学习者使用。第四，由于在课程中形成的共同体并不是一个完全自愿的团体，因此，与开放共同体天然具有共同目标不同，这些学习者的目标是以培养商务中文交际技能、获得学分、通过考试为主，这就需要教师引导学习者形成共同目标。

（五）保持共同体有序发展

为了维持学习共同体的秩序，保证其健康有序、可持续发展，所有成员需要共同制定并遵守行为准则，包括身份认证、按时签到、学习时间、学习方式、评价方式、共享成果、公共资源空间管理等方面。教师和其他助学者应尽量引导学习者进行积极探索，逐步形成独立思考、大胆质疑的精神，增强共同体成员的凝聚力、认同感和归属感，帮助学习者从边缘向中心发展。

四、商务中文学习共同体模型的设计

在学习共同体理论视角下，以商务中文教学理念为基础，我们尝试设计了商务中文学习共同体模型。在这一模型中，以网络资源空间为横向主轴，主要表现为由个人空间向群体空间、公共资源空间的发展;以学习者在共同体中所处的学习环节为纵向主轴，主要表现为由边缘阶段向过渡阶段、中心化阶段的发展。具体如图1所示：

图1 商务中文学习共同体模型

（一）边缘阶段

共同愿景是构建学习共同体的前提和基础，它指向共同体所期望的结果或者对象，指引着共同体进一步的发展与规划过程[20]。如前所述，商务中文学习共同体仍属于有限共同体，由于受到课程安排、学时设置、选课要求等方面的限制，学习者并不能完全依照个人对商务中文的内在兴趣来组建学习共同体。有鉴于此，教师团队应根据ESP的相关理论，以调查问卷、集体访谈等互动协商的方式，来了解学习者的语言需求，选择商务中文话题，并按照话题共同选择教学内容;同时，由教师团队和学习者、学习者群体多渠道查找相关话题资料，上传至网络空间组成公共资源库，最终达成共同目标。通过上述举措，真正激发学习者的内驱学习动力，切实推动共同学习愿景的达成。

（二）过渡阶段

学习共同体是知识构建的主要社会活动形态，通过团体成员的合作、协调等社会化的互动形式，推进知识的衍生[7]。这一阶段是由共同体边缘向中心的过渡，学习者积极参与共同体的构建，学习主动意识开始觉醒，他们不再是通过讲授—练习的单向传输形式来获得显性知识，而是在构建公共资源空间过程中，通过社会化的互动形式、搜寻商务中文相关案例资料以及教师的讲授启发，搭建起虚拟“生态”学习环境。同时，学习者将自己的知识放置在群体空间之中，并对其加以审视和改进，以此获得隐性知识，从而实现个人空间与群体空间的协同发展。在一定意义上说，学习者参与群体互动的过程，不仅是个人商务中文的语言知识实现语言社会化的过程，而且是通用中文实现社会化转变向商务中文发展的过程。还需说明的是，由学习者与助学者共同搭建起的学习环境，是学习者参与互动的主要场所，这个“场所”既可以是传统意义上的“教室”，也可以是虚拟网络空间。互动的形式可以由助学者发布，也可以由学习者自发组织完成，最终促成群体知识的构建，通过网络等媒介实现知识共享，促进知识衍生。

（三）中心化阶段

在中心化阶段，学习者已经成为学习共同体的中心，能够主动获取知识、积极进行反思。这一阶段，学习共同体的评价体系业已形成，它主要包含三个层面：自我评价、群体评价与共同体评价。学习者参与完成由助学者或学习小组发布的相关任务和知识点测试试题，了解自己对新知识的掌握情况及中文社会化程度，审视反思自身不足，查缺补漏。与此同时，教师还应对学习者的学习情况、学习者群体任务的实施情况进行评价，共同体内部成员之间也进行相互评价，最终形成共同体评价。通过教师和同伴的评价，学习者能够进一步认识到自身所存在的问题，从而补充、完善自我评价。学习者可以将个人及群体意见和改进办法反馈到共同体中，根据实际情况及时调整，形成良性循环评价机制。通过评价体系的构建，可以强化共同学习愿景，加深学习者的认同感，推动商务中文学习共同体可持续发展。

总的来看，商务中文学习共同体模型主要是针对该类课程的教学而设计的，它以学习共同体和专门用途中文理论为指导，以教学实践为路径。需要说明的是，这一模型的实际教学效果尚有待于进一步验证，我们将会根据今后商务中文教学的实际情况，采用教学实验对比、调查问卷、测验等方法，对这一模型进行实证检验。

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