埃米泰·埃茨奥尼的品格教育思想及其启示

唐克军 肖飞阳

(华中师范大学马克思主义学院，湖北 武汉430079)

菲利普·塞尔兹尼克(Philip Selznick)认为社群衰落意味着“以人为中心(person-centeredness)”[1]的社群的丧失，人的社会需要与个人需要无法保持平衡，这将导致社会纽带的缺失。丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)认为社群化的社会是“一切理论的终点——不管我们喜欢与否，不管我们知道与否，我们都深深植根于我们所在的社会里”[2]，社群衰落使人丧失了生活的意义。埃米泰·埃茨奥尼认为社群是“由共享情感纽带和一种文化的人构成的群体”[3]，是将整个社会团结在一起的重要纽带。面对社群衰落这一突出的现实问题，埃茨奥尼联合西方知识界和学术界发起了一场旨在复兴社群的新社群主义运动，他通过起草新社群主义纲领、出版论著、创办刊物、建立网站以及设立智库等一系列努力，致力于推动新社群主义运动，为新社群主义的发展作出了巨大贡献，其新社群主义思想不仅得到了许多顶尖学者和政界人士的广泛认可，而且影响了许多西方国家不同信仰的领导人，如托尼·布莱尔、比尔·克林顿和巴拉克·奥巴马等，因此，他被公认为“新社群主义的领袖”。埃茨奥尼认为社群的存在和维持根本上基于社群成员的良好品格，一种将他人视为目的而非工具的品格，而社群衰落的根本原因在于人“品格的软弱”[4]，即缺乏对道德价值观作出承诺的能力，以至于无法维系社群所需的社会纽带和共同道德文化。为了复兴社群，培养有道德的年轻人，他认为学校作为塑造品格的关键载体，应该担负起品格教育的重要使命，“把良好品格的培养作为其首要责任之一”[5]。

一、培养社群共享的品格

复兴社群是新社群主义的核心目标，埃茨奥尼认为，培养负责任的社群成员，重建社会的道德基础，最根本地应该从塑造个人的品格开始。他认为“品格是指允许一个人控制冲动和推迟满足感的心理力量”[6]，他将品格看作“一个给人自我引导的‘调节器’”[7]，通过教育的方式正确引导人的本能冲动、欲望和需要，为这一内部调节器“充能”，而这一过程即品格教育。埃茨奥尼在《回应性社群主义纲领：权利和责任》中强调，社群应该重视对个人品格的培养，帮助社群成员“养成自治技能和自我管理的习惯，以及学会服务他人——而不仅仅是自我”[8]。他认为品格教育“并不是指要灌输一套既定的价值观，而是要培养我认为对塑造好人至关重要的两种行为特质”[9]，即自律(Self-discipline)和同理心(Empathy)。他认为，自律和同理心是负责任的社群成员应具备的基本品格特质，这两种基本品格特质是不同社群乃至作为社群共同体的全社会成员维持社群纽带、维护公共利益以及形成共同道德价值观所需的共同心理素质，即社群共享的品格。只有当一个人具备这两种基本品格特质时，才能获得对价值观作出道德承诺的能力——埃茨奥尼称之为“道德行为所需的心理力量”[10]，没有这些品格特质，价值观的培养就缺失所需的心理基础。

(一)自律

在埃茨奥尼看来，良好的品格发展首先需要具备“控制冲动以及动员自己去做除了满足生理需求和直接欲望以外的行为的能力”[11]，即自律的品格特质。自律的人，能够控制自身的冲动和本能欲望，抵御外部的各种诱惑，延缓满足感，对行为的正当性作出判断，并将精力集中于社会建设性活动，从而为共同善作出让步或牺牲。这也是把我们人类和动物区别的东西，“动物屈服于它们的冲动，我们作出判断”[12]。自律，对于所有社群以及社会成员道德价值观的形成具有基础性作用，它提供了人在行动中遵循道德原则的自我控制能力，没有这种自我控制，道德原则可能被忽视或轻易否定。自律是一个人形成正确道德认知的前提，“对于在学校的认知成就和作为工人、公民和同类人在社会中的表现水平都是至关重要的”[13]，对于一个人成为一个良好的雇员、社群成员和公民，以及成为一个博学的学生必不可少。学校的学生需要自律，这样他们才能遵纪守法、按时按质按量完成学习任务；工厂的工人需要自律，这样他们才能踏实做好自己的本职工作，遵守工作常规，而不是目无规矩，生产出粗制滥造的产品；整个社会的公民需要自律，这样他们就会自觉履行自身社会责任，如依法纳税和为公共利益服务等，而不是一味地要求权利。埃茨奥尼认为自律能够强化不同社群成员的责任意识，并为其理性判断留出更多的空间，没有自律，个人将无法控制自己的冲动，而导致不同程度的不道德行为或无所作为。自律能够提供一种自我动员和自我承诺的能力，使社群成员积极主动地参与社群事务，为共同利益服务。

(二)同理心

埃茨奥尼认为，品格发展所需要的第二种品格特质是同理心，即“能够设身处地、感受他人的痛苦和快乐的能力”[14]。他认为，同理心与自律同等重要，要成为有道德、负责任的社群成员，必须同时具备自律和同理心两种基本品格特质，没有同理心，自律可能是出于自私的目的，那些自律的人也可能会犯下罪恶的行为。例如，如果一个人只有很强的自律能力，他或她很可能是一个冷血的罪犯、好斗的律师、老板或无情的商人。同理心是为了确保自律能力被用于好的目的，而不是伤害他人，并促使自律的个人在为他人服务时找到一种自我肯定感。同理心能够有效克服自我中心的个人主义取向，是强化社群成员之间情感纽带、促进社群团结以及增强社会凝聚力的重要品格。拥有同理心的人，在所属或共同生活的社群中，会懂得互帮互助、善待和尊重他人，懂得维护公共利益、反对以自我为中心的个人主义，而缺失了同理心的人将变得冷漠、孤立，以自我为中心，追求自我利益，忽视他人和集体利益，最终脱离所在的社群，丧失作为人的生活的意义，正如埃茨奥尼所说，“几乎不可能培养出慈善、公平、尊重他人或道德和文明人所具有的美德”[15]。同理心是一个人将他人视为目的而非工具的心理素质，基于此，人才能认识到对他人的责任，建立与他人的情感纽带，成为有道德的社会人。

埃茨奥尼并不忽视对其他品格的培养，他认为诸如宽容、诚实、尊重、忠诚、公正等品格同样是成为有道德的社群成员不可或缺的品格特质，在他看来，自律和同理心对于美德的形成起着支柱性作用，具备这两种基本品格特质的人更容易激发其他品格特质。

二、重视社群生活的教育经验

埃茨奥尼强调学校就是一个社群，学校具备了成为社群的两种必要属性，即“情感纽带”和“共同的道德文化”[16]。具体而言，学校成员之间存在着一种相互交织的关系网，如教师与学生、教师与教师、教师与学校管理者、学生与学生以及学生与学校管理者之间的关系等，同时对一种特定的校园文化，即共同的价值观、规范、意义、历史及身份，有着一定程度的承诺，如追求共同的教育目标、遵循共同的规章制度、拥有共同经历、具备共同的学校身份等。共享学校环境和文化的社群生活是社群成员“深层次个人需求的主要满足来源”[17]，学校各成员在社群生活中找到一种归属感和价值感，作为社群成员的学生在社群生活中能够认清自身角色定位，找到自身角色意义，形成良好的品格，明确自身的价值追求。同时，社群生活也提供了一套社群成员共享的共同规范，这种规范基于社群成员之间的情感纽带，主要通过对话、领导力和价值观教育等方式发挥作用，为社群成员提供了指导日常生活价值观的非正式规则。相对于学校规章制度，这种共同规范依靠非正式控制方式引导学生的行为，更容易塑造学生的良好品格。

埃茨奥尼将学校的社群生活看作品格教育的重要经验来源，他说：“我认可的教育性经验是学校生活所传授的，它们最直接地影响学生的人格发展，而不是任务导向的学习所传授的。”[18]他认为学校不仅是教学场所，而且是“学习如何控制自己的冲动和培养同理心的地方”[19]，学校不单是教师、学生、教室和课程的集合体，“学校里发生的每件事——总体文化和社会环境——都会形成一些经验，这些经验要么有助于塑造良好品格，要么最终会破坏它”[20]。可以说，学校品格教育不仅仅局限于课堂上或讲座中的教与学，它应该体现在包含学校社群各构成要素的学校生活中，学生作为主体或参与者所经历或感受到的一切，如课外活动、人际交往、学校制度及校园环境等，都是学校生活的构成要素。学生作为学校生活的主体，同时也作为学校社群的成员，其品格形成与发展在不同程度上受到作为社群的学校生活的影响，或积极，或消极。埃茨奥尼认为，学校生活提供了产生品格教育经验的一系列活动或情境，在这些活动或情境中，“年轻人学会了礼貌、分享和对共同利益负责的价值观，或作弊、恶性竞争和完全自我的价值观”[21]。埃茨奥尼特别强调学校体育活动和社区服务活动对于塑造品格的重要价值，他认为体育活动和社区服务作为学校生活的构成部分，“它们产生的经验是强有力的教育工具”[22]。

体育活动不仅对健康的身体很重要，以及作为街头活动的替代，而且是一种学习按规则行事、团结、发展友谊等的方式。相对于课堂学习，体育活动是一种学生亲身参与的实践活动，学生能够在这种实践中感受和感悟它所传达的品格教育信息。如果开展体育活动的主题是“取胜不是唯一目标”，那么学生将学会遵守规则、团队合作、重视友谊等等；如果在体育活动中灌输“以取胜为唯一目标”的观念，就会促使学生形成自私、好斗等不良品格，甚至会做出一些不道德或违法行为，这将阻碍自律的形成。因此，埃茨奥尼认为体育活动能够为品格教育提供丰富的教育经验，“不应被视为额外的，而应被视为教育必不可少的部分”[23]，同时应该作为一种培养自律的教育机会，不应被“滥用”。

社区服务是美国学校尤其是美国中学十分重视的课外实践活动，在大多数美国学校，它是学生毕业或升学、深造甚至求职的重要条件或衡量标准。学校社区服务活动的内容基本是公益性的，一般包括种植蔬菜、养老院义务服务、提供餐食、辅导需要特殊照顾的孩子、公共图书馆工作等。埃茨奥尼强烈支持学校开展的社区服务活动，他将社区服务看作是公民课的课程实习。他认为“社区服务是我们锻炼一个好公民所需要的那种‘力量’的地方”[24]，社区服务能够培养学生的良好品格，获得对道德价值观的持续承诺。在合理开展的社区服务活动中，学生将感受到服务他人而非自我的内在满足感、社会责任感与社群归属感，正如埃茨奥尼所说：“社区服务是培养同理心的地方。”[25]埃茨奥尼认为，社区服务，如果开展得当，可以成为一种有效的教育手段，通过实践而不是仅仅通过课堂学习来培养学生的品格和技能；而当社区服务的内容及安排毫无教育意义或者无法持续时，如参与重复性、机械性和没有教育内容的活动，学生的参与热情将在短暂的迸发之后逐渐消失，社区服务便无法充分起到品格教育的作用。

三、发挥社群成员的教育力量

社群生活是由所有社群成员共同参与和维系的，这意味着社群生活所产生的品格教育经验也是来源于不同境域教育主体的经验集合，正如埃茨奥尼所强调的，学校的社群生活为品格教育提供了一系列经验，这些经验不只是源于教师对学生的施教过程，更丰富的教育经验来源于学校不同境域的主体行为。学生作为社群成员，其品格不仅受到教师的影响，也在不同程度上受到学校社群其他成员的影响，这就决定了有效的品格教育需要充分发挥社群各成员的教育力量，加强不同境域主体的教育合力。埃茨奥尼认为所有能够影响学生品格形成的学校社群成员都可以成为不同境域下的教育主体，不仅仅包括教师，还包括学校管理者、同辈群体、学生家长等。

(一)教师的教育作用

教师在品格教育过程中往往发挥着主导性作用，埃茨奥尼对教师提出了三个方面的要求。第一，教师应该在道德问题上发挥积极、负责任的引导作用。埃茨奥尼认为“如果教育者在道德问题上保持沉默，那只意味着其他的声音将对孩子们的思想产生排他性的号召”[26]，即如果教师不去引导学生的品德发展，学生可能会暴露于其他消极甚至反社会的外部声音之中，以至于学生无法形成正确的道德认知，阻碍良好品格的形成。例如，体育教师应该必须努力在体育活动和品格培养之间建立更牢固的联系，在开展体育活动时，教育者应该强调遵守规则、团队合作、重视友谊等价值观，而不应将取胜作为活动的唯一目标。第二，教师应该鼓励学生承担责任和独立学习，而不是依靠严密的监督，并提供适当的奖励激励学生。埃茨奥尼认为“期望学生承担责任和独立工作会促进自我管理”[27]，强化控制冲动的能力，也就是自律能力。如通过适当布置独立作业，培养学生的学习自觉性、主动性和创造性，或通过安排学生义务劳动等具体任务，培养学生的责任感，这都是提高自律水平的有效途径。第三，教师应该能够有效利用诸如表达欣赏和赞扬等积极的惩罚方式。教师在处理纪律问题时“不是像他或她是一个惩罚性警察”[28]，或不应以恐吓、压力或消极的惩罚方式使学生强制顺从，这种顺从只有在教育者在场给予惩罚的时候才会持续，只是表面的顺从，对于自律的品格培养反而具有反作用，纪律并没有内化于心，形成自律。

(二)学校管理者的教育作用

学校各职能部门的管理者要充分发挥其教育作用。埃茨奥尼从三个方面强调了学校管理者在品格教育过程中应具有的教育作用。第一，对于学校秩序的维护，学校相关部门管理者应坚持品格教育导向。在埃茨奥尼看来，“学校对轻度违规行为的处理方式对品格教育具有特殊意义”[29]，如果学校管理者纵容或忽视校园内某些学生的违规违纪行为，行为者和相关学生将无法对良好品格有充分的认知，甚至更加纵容自身不道德行为。学校管理者对违规违纪行为的处理方式不是价值无涉的，它在潜移默化中影响学生的品格，传递给学生一种潜在的道德价值观，如在走廊等公共场所安排教师或学生进行安全巡逻、对破坏公物者和校园暴力者进行严厉的公开批评教育以示警醒等，学校管理者的行为在一定程度上影响学生品格的形成。第二，对于学校教学任务的安排，学校相关部门管理者应该制定有教育意义或主题明确的教育任务。例如，社区服务活动的内容应该具有教育性，以培养同理心为主题，以使参与学生能够在服务他人的实践中深受启发，促进良好品格的自觉形成。第三，学校管理者应该推进与其他社群的密切合作，促进其他社群共同参与品格教育计划，这些社群包括政府、企业、社团等机构或社会群体。例如，考虑到美国大多数学生在校期间从事兼职工作的现状，埃茨奥尼认为学校管理者应该认识到许多雇佣学生兼职的企业也是教育主体，并寻求与企业的联合教育，共同协定有教育意义且有助于培养学生良好品格的工作内容，而不是高度结构化和常规化的工作内容，以更好地为学生安排适当的工作机会，为他们的未来发展做好准备。

(三)同辈群体的教育作用

同辈群体是由一些年龄相仿、兴趣相近、价值观趋同的人所组成的一种非正式初级群体。在学校范围内，同辈群体主要由学生组成，在埃茨奥尼看来，学校同辈群体通常对成员学生的影响较大，同辈群体成员之间特殊的社会纽带能够形成一种对所有成员有约束和引导作用的无形压力，即同辈压力。来自同辈群体的同辈压力在一定程度上可以引导成员学生的思想、行为，再加上同辈群体成员彼此间交往频繁、时常聚集的特征，同辈群体无疑对学生的品格形成与塑造发挥着重要作用，甚至颠覆学生的认知和价值观，埃茨奥尼认为，“同辈压力可以促进你正在做的事情，也可以破坏你正在做的事情”[30]，例如，同辈群体中遵规守纪的价值取向和风气能够增强其成员的责任感，促进学生对学校规章、纪律的自觉遵守；同辈群体中争强好胜、盲目攀比的风气将助长其成员的自私自利心理，导致学生之间的恶性竞争，使学生作出不道德甚至违法行为，同辈压力，或积极，或消极，都在很大程度上影响学生的行为，尤其对于价值认知尚未成熟的低年级学生来说，同辈压力对于其品格的塑造将具有更重要的意义。因此，埃茨奥尼认为，产生于同辈群体中的同辈文化必须得到适当引导，它需要引起学校教育工作者和管理者的高度重视，通过制定相关制度或开展实践活动的方式，鼓励和引导学生有意识地加入或组成积极、有道德的同辈群体，以使其符合学校的总体价值观和教育理念，从而充分发挥同辈群体对学生品格积极、正面的引导作用。

(四)学生家长的教育作用

埃茨奥尼认为，为了让学校品格教育更有效，需要学生家长更多地参与。第一，学生家长应在一定程度上参与学校政策制定、课程设置、纪律确立、教育实践等教育过程的各个方面，尤其是有关价值观问题的各个方面。埃茨奥尼认为，在品格问题上，家长和社群的声音就应该在宪法范围内得到优先考虑。家长对孩子品格和价值观形成的影响往往是最直接且最持续的，学校在品格教育过程中，应尽量保持与学生家长的沟通和联系，在教育政策、方针、方式等教育问题上与家长达成一致，协作开展品格教育活动。家长对社区服务等学校实践活动的支持和协助、对教育政策的监督和参与、对教育效果的关心和反馈等一些参与学校教育过程的行为都将促进品格教育更有效地进行。第二，学生家长应充分认识到家庭教育的品格塑造作用，积极履行对学生的教育责任。作为学生最亲近的人，学生家长被认为是学生品格形成的启蒙者，基于血缘关系或法定亲子关系的纽带使他们能够获得来自学生最大程度的信任和依赖，他们更应该重视对学生的品格教育，在学生身上投入更多的时间和精力，强化与学生间的情感纽带，通过劝导、说服、示范等方式引导学生有道德的行为，促进学生良好品格的形成，埃茨奥尼认为家庭教育是塑造孩子良好品格的“第一道防线”。

四、埃茨奥尼品格教育思想对我国学校道德教育的启示

埃茨奥尼的品格教育思想，旨在培养有道德、有社群意识的学生，同时促进学校管理者及教育者对“学校作为社群”理念的认识，提高对社群生活的重视程度，它对美国学校教育制度产生了深远影响，同时对于复兴社群意义重大。结合我国学校教育实际，“学校作为社群”的核心思想对我国学校道德教育有重要的启示。

(一)重视社群生活本身的教育意义

社群生活不单是一种集体生活，埃茨奥尼认为它是社群成员基于情感纽带和对共同道德文化的承诺的共同生活。社群生活中人与人、人与物以及人与环境的交互作用能够使人不断审视自我、完善自我和提高自我。学校是作为整体的社群，学校生活是一种社群生活，在学校生活中，学生不是仅仅保持着与教师的一对一关系，而是处在一种相互交叉的关系网中，不是以孤立个体的形式生活，而是与其他学校成员建立人际纽带、共享特定的学校文化，以社群的形式共同生活。学生所接受的教育影响不只是源于课堂，而且源于他所经历的学校生活；不只是源于教师行为，而且源于学校生活中不同境域的主体行为。构成学校生活的所有要素都能在不同程度上为学校教育提供一定的教育经验，杜威说：“教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发。”[31]教育目的的实现离不开来自受教育者所处的社群生活以及来自生活的教育经验，我国学校道德教育应该充分认识到并重视社群生活本身的教育意义，这要求教育者在制定和实施教育政策、方针时，应将学生视作学校社群中的个人，不应脱离学生所处的学校社群生活，同时考虑到学校社群生活的各个方面对学生可能产生的道德影响，合理利用社群生活的教育经验。

(二)道德教育应融入学校生活

结合我国学校道德教育的现状，道德教育，从概念上看，通常被狭隘地理解为一种学科或课程教育，或等同于思想品德等课程教育；从教育方式上看，道德教育往往被认为局限于课堂上教师对学生的道德理论灌输与说教。因此，学校道德教育理论与实践的范畴都在一定程度上被曲解和误导了，以至于学校在制定道德教育制度与方针时，往往将重点放在教师、学生、课程与课堂上，而忽略了学生所处的学校生活中的其他道德教育因素。学校道德教育不应局限于对课堂教学的关注，而应围绕学生主体的学校生活，着眼于学生的各种学校经历以及通过这些经历的教育意义达到道德教育目的。例如，体育竞赛应突出以团结合作、遵守规则、重视友谊为中心的体育精神；人际交往应该强调相互尊重、互助的美德；考核评估应遵守公正平等原则；校园物质环境的规划应体现人文关怀和学校育人理念等。学生的学校生活经历是总体校园文化的体现，可以试图通过改善校园文化，包括物质、精神、制度文化，使道德教育融入学校生活。在文化建设中，以培养有社会主义道德的人为根本目的，借助一定的文化表现形式或活动载体，使学生在无形中接受校园文化熏陶，促进学生思想品德的自觉形成，如建立公平合理的考评制度，可以使学生感受到公平的存在，培养公正和诚实的美德，学校生活为道德教育提供了丰富的隐性教育资源。学校生活中的教育经验无处不在，道德教育有必要与这些经验紧密结合，让学生感受生活的方方面面所传递的道德价值观，从而内化为美德。

(三)道德教育应由不同境域教育主体共参与

我国学校道德教育任务的主要承担者、实施者通常被认为是德育教师或承担伦理学课程的专业教师，这种观点及其产生的思维定势在一定程度上导致学校道德教育的主体单一化趋向，从更深层次上说，这种趋向也给承担德育任务的专业教师带来了更多压力和负担，反而会影响道德教育的效果。根据埃茨奥尼的观点，学校品格教育不仅仅要依靠承担品格教育任务的专业教师，也需要学校社群其他成员作为教育的共同参与者，结合我国实际，要使学校道德教育更加有效，道德教育主体不应局限于德育教师，而应认识到学生在学校生活不同境域中所接触的、能够承担道德教育任务和发挥道德教育作用的其他教育主体，从宿舍管理员、班主任、食堂员工、环卫工，到非德育任课教师、同学，再到学生家长，甚至可以延伸到社区服务工作者等其他社群成员，他们都可以与学生建立一定的社群纽带。教育工作者可以合理利用这种纽带关系，以协商的方式联合这些不同境域的教育主体，寻求教育合作，同时明确共同的道德教育目标，基于不同教育主体的各自特征，制定具体的教育计划，使他们共同参与到学校道德教育工作中，通过劝诫、引导、示范等方式引导学生良好思想品德的形成，从而形成更强有力的育人合力。例如，宿舍管理员敦促学生在宿舍生活中保持纪律意识以促进自律的品德；非德育教师通过引导课程知识与技能中蕴含的价值取向影响学生的道德认知；学生家长以自身言行示范引导学生思想道德发展；作为同龄群体成员的同学在日常交往中给予同辈压力影响学生品德等等。正如埃茨奥尼所说，学校教育“需要所有可以组织起来履行职责的外部协助”[32]，这里的外部协助即不同境域的教育主体。学校生活是一种社群生活，也是公共生活的一部分，为了促进学校道德教育目标的实现，需要学校社群及其他有关社群成员的共同参与。