职前汉语教师文化教学信念研究综述

邵 燕

（渤海大学，辽宁 锦州 121013）

一、国内外教学信念研究

（一）教师信念

教师的内在心理机制，反映教师一定的价值观的思想被称为教师信念，Pajare认为教师信念是教师对课程、学生等带有坚定不移的看法，教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教学和学习、教师和学生、所学课程等相关因素所持有且信以为真的观点，从教学到生活的方面指引着教师的思考与行为。

学者们从教育活动的根本、教育活动参与者、教育活动环节等角度对教师信念做出了不同的分类。教学活动内容不同，划分的类别也不同。无论如何划分，教学是教师活动行为的中心环节，是教师进行课堂教学的必要环节，对学生产生最直接、关键的影响。

（二）教学信念

Calderhead认为教学信念包括五个方面：1．教师对学习者和学习的看法；2．教师对教学性质与目的的信念；3．教师对学科持有的信念4．教师学习如何去教的信念；5．教师对自己角色的信念。

教师信念的涵盖面或范围比教学信念更为宽泛，教师信念是上位概念，教学信念是下位概念，教学信念是教师信念的一部分，并且教学信念与教师的教学内容紧密相关，教师的教学信念主要呈现在教师教授的课堂教学环境中。因此，研究教学信念，我们主要剖析教师在课堂教学中形成对教学的看法和评价，这些思维过程对教师课堂教学计划、走向、师生互动等都产生直接影响。

（三）汉语教师的教学信念

近年来，汉语教师教学信念的研究越来越受到重视，已成为提升教师汉语教学能力与培养汉语教师的方法之一。

刘弘（2012）《国际汉语教师信念研究现状及展望》在国外二语教师信念研究和汉语教师信念研究的基础上分析了国际汉语教师信念研究的不足，并对教学信念的研究提出了建议。汲传波、刘芳芳（2013）《职前国际汉语教师语言教学信念调查研究》运用语言教学信念量表，调查并分析了职前国际汉语教师的语言教学信念现状，并根据调查结果对国际汉语教师的培养提出了建议。

从以上研究可以看到，教学信念的研究以新的思维和角度促进了汉语教学的发展和提升，近几年，学者们又提出汉语本身有自己的特点，汉语教学与其他的二语教学有相同之处，也有区别，如果我们能在借鉴二语教学的理论基础上再结合汉语的特点和理论，找到汉语教学应该具有的教学信念，才能更好地为汉语教学的发展披荆斩棘。

朱世芳（2019）《对外汉语教师信念系统的模型构建及量表编制》从对外汉语教师信念的相关理论构建了对外汉语教师信念系统模型，并在此基础上编制了教师信念量表，为研究汉语教师信念现状、影响因素及发展提供了理论框架和研究工具。

汉语教师的教学信念研究不断地吸收前人成果，又不断尝试立足于汉语本身以自己的方法走汉语研究的道路，现在已经有了新的进展和突破，因此，汉语教学信念的研究仍需要在内容上完善，以及突破套用外国研究模式的局限性。

（四）汉语教师的文化教学信念

教学信念的研究必须与学科内容的研究结合起来，研究汉语教师的文化教学信念，我们必须理清语言与文化的关系，必须理清汉语文化教学相关的问题，这两个问题是支撑本文汉语教师文化教学信念研究的理论基础。

二、文化教学的理论研究成果

（一）文化是什么

瑞士语言学家索绪尔认为文化渗透在语言中，语言和文化二者之间的关系错综复杂，相互关联。吕必松（1980）《对外汉语教学探索》认为语言背后的文化反映该民族的风俗习惯和思维方式，需要我们研究才能发现。胡文仲（1999）提出语言与文化有着密切的关系，不存在没有语言的文化，也不存在没有文化的语言。

因此，文化的研究不能脱离语言研究，除此之外也要理清语言和文化错综复杂的关系。

（二）文化教学教的内容

1．语言教学中的文化分类

张占一（1983）认为语言教学中的文化可以分为“知识文化”和“交际文化”。王学松（1993）把中国文化分为意识形态文化、传统精神文化、民俗文化以及由外界进入的异文化。张英（1994）从时间、性质、功能、结构、类属五个层面，把文化分别分为传统文化和现代文化、物质文化和精神文化、知识文化和比较文化以及宗教文化、建筑文化、服饰文化、饮食文化……1999年美国颁布《21世纪外语学习标准》提出从三个方面来认识文化：文化观念、文化习俗与文化产物。刘珣（2000）主张文化教学有三个层次：语言文化因素、基本国情、专门文化背景知识。王学松（2014）《面向第二语言教学的中华文化与跨文化》把文化分为三个层次，一是吸引眼球的物质文化，二是了解真相的制度文化，三是领会精髓的精神文化。

2．语言学习中的文化教学

陈光磊（1987）提出了解语言的文化内涵与背景是学习的前提，否则语言教学就不完整。陈光磊（2004）《关于对外汉语课中文化教学问题》提出文化教学主要的、首要的是这种交际文化，语构文化教学和语法教学相结合，语义文化同词汇教学结合。语用文化教学与语言的意念-功能教学相结合。赵金铭（2006）《对外汉语文化教学研究》把文化教学的内容分为两类，一是对语言理解和运用有制约作用的相关为化因素，其次是语言本身及语言交际不直接相关的知识文化。

学者们对文化教学内容的分类的角度不同，因此分类结果也不同，我们不必为此感到迷惑，不同分类的思维也为文化教学指明了方向，划出了重点，也从不同的角度补充出了中国文化教学的全景。我们认为，在教学中分阶段对文化教学的内容进行定量定向，然后不断细化文化教学的内容，并层层入深。首先以学生的语言水平为参照点，以张英、刘询、张占一、赵金铭、陈光磊等人横向分类方法为指导方向，再以许嘉璐、王学松等人的纵向分类补全、加深文化的范围和深度。

（三）文化教学的目的

对外汉语教学学会（1995）认为语言学习的目的是培养学习者的社会交际能力，文化教学对交际能力有重大影响。张英（2010）《对外汉语文化教学的基点与视角》提出文化教学的目的是培养学习者跨文化交际能力。让学生敏锐感知到文化差异，使他们适应目的与文化。

学者们提出的文化教学的目的基本一致，文化教学的最基本的目标就是要培养学习者的语言能力，而语言能力并不等同于交际能力，交际能力受到文化的制约，所以高于语言能力，因此文化教学的最高目标是培养学习者的交际能力。与此同时，增加了学习的兴趣，学生不单单为学习语言而学习，又增长了见识，而这一目标又与基本目标、最高目标不同。处于主要目标的边缘。主要目标、次要目标分别从知识、技能，从听、看、想到实践。培养学生的跨文化交际能力和思维这一目标才能最终达成。

（四）文化教学方法

张英（1994）提出不同阶段用不同的内容和不同的方式，初级阶段以介绍、说明、示范、练习、传递。中级阶段文化内容增加，注释、归纳、提供使用范例，加深学生理解。高级阶段介绍、讨论、对比、分析，增加文化交流，避免填鸭式输入，给学生更多的参与机会，引导学生对比分析中国深层文化。美国《21世纪外语学习标准》中“文化”标准要求语言教学与文化教学同步进行。要求学生在第二语言的学习中掌握该语言背景下的文化观念和文化习俗、文化产物之间的联系。刘珣（2000）主张通过注释直接阐述文化知识、文化内容融入课文中去。通过语言实践培养交际能力。唐智芳（2012）提出文化教学的三种方法：体验教学、对话教学、对比教学。

从教学方法来看，学者们的观点有的宏观，有的具体，从大到整体的学习汉语的目的，小到一节汉语课的细节处理都有建设性的提议，教师在操练过程中就要做到分清主次、分清对象，有选择、有依据的综合运用。

（五）文化教学原则

内尔森· 布鲁克斯（1968）提出文化教学应该贯穿于语言教学的整个过程中。张英（1994）提出避免说教式的内容、不追求情感共鸣，从客观角度生动描绘、合理分析，为学习者提供中国文化全景，把批判和结论留给学习者。王学松（1993）提出小中见大、中外对比、取类取譬。刘珣（2000）提出六项原则：文化为语言教学服务；与语言教学的阶段相适应；有针对性；有代表性；有发展的观点；把文化知识转化为交际能力。此外赵金铭（2006）从跨文化交际的角度提出教师应该注重培养学生对文化差异的敏感性和宽容性。

三、小结

从上述理论和研究成果来看，站在教师信念的角度来研究文化教学是有意义的，透过调查研究从教师内隐的思维系统中发现教师信念与行为、教师信念对文化教学的影响，从促进教师自我反思的能力提升教师文化教学的能力，可以促进教师专业发展，帮助职前教师培养文化教学的信念，能为培养职前汉语教师提出可行的建议，为文化教学提供新的思路。