体验认知视角下的外语教学原则探索

罗一丽

(杭州电子科技大学 外国语学院，浙江 杭州 310018)

自20世纪80年代，认知语言学(cognitive linguistics)作为语言研究的一种研究范式和独立学派，逐渐蓬勃发展起来。认知语言学的核心思想是体验认知，归结起来为“现实-认知-语言”，即语言是人们与现实世界“互动体验”和“认知加工”的结果。认知语言学以具身认知体验为基础，注重培养主体能动性和自主创新意识。在信息技术背景下，将认知语言学理论应用于外语教学研究，对于更新外语教学理念，完善外语教学方法，从而提高外语教学和学习成效，具有重要意义。

近年来，国内外不少学者将认知语言学理论应用于外语教学中。Boers等将隐喻理论运用于词汇教学中，结果表明通过了解始源域有助于学习者学习不熟悉的修辞表达，说明提高学习者的隐喻意识有助于词汇习得[1]。Bybee基于使用原则，通过语料库和问卷调查两种方法探讨了西班牙语动词“become”的四种结构，实验结果均表明人们更倾向于使用高频短语出现的语义，且高频短语的语义接受度更高[2]。熊学亮从理想化认知模型、基本范畴、原型、图式、辐射范畴等方面，探讨了认知语言学若干基本理论与外语教学的辩证关系[3]。谭业升则基于认知语言学的语义理论提出了翻译教学的认知建构理论模式[4]。这些研究对认知语言学在外语教学中的作用进行了很好的阐释，但都仅停留在理论探讨阶段，多为单个理论的应用，且理论阐述多，实践验证少，尚未提出高效的、基于课堂教学实践的外语教学原则。因此，本文拟从认知语言学理论出发，针对学习者在词汇、习语、语法、阅读等方面存在的问题，提出具体教学原则，以期达到抛砖引玉、触类旁通的作用。

一、语言的体验认知观

认知语言学的哲学基础是体验哲学，体验哲学主要包括心智的体验性、思维的无意识性和概念的隐喻性三条原则[5-6]。认知是具身的，它是身体器官与外界环境相互作用的结果，与人类的知觉思维和情感活动息息相关。人的认知是体验性的，它不是客观现实的直接反映，人的身体是连接认知与客观世界两者的媒介。概念和意义是人类身体在与客观世界互动体验过程中形成的，而人类互动体验基于身体器官、身体构造。因此，人类可以其独特的方式感知外部世界及其之间的关系。在此基础上，人们通过意象图式(image schema)理解空间乃至非空间关系，通过转喻、隐喻等建构各种概念，从而抽象出概念系统，继而通过词汇化形成语言。因此，认知语言学认为，语言具有体验性[7]。

认知语言学提出了两个承诺和四个原则。两个承诺分别为概括性承诺(generalization commitment)和认知性承诺(cognitive commitment)。这两个承诺表明，人类的认知机制是一个缜密、相互关联、相互影响、完整统一的系统，与此同时，所有语言的认知机制都是系统性、关联性和综合性的，不存在单一性、模块化和独立运行的机制，应该用整体思维的方式和集成认识的方法进行分析[8]。四个原则具体说明了认知语言学的理念：1)概念结构具有体验性(Conceptual structure is embodied)。概念结构的本质源于体验，体验赋予了与其相关的概念结构意义。源于体验的意义结构会产生像意象图式一样的具体概念，而这种具体的概念反过来又能组合成更多抽象的概念域。因此，概念结构具有体验性。2)语义结构是概念结构(Semantic structure is conceptual structure)。语言和说话者大脑中的概念紧密相关，而与外部世界的具体物质无关，这并不意味着语义结构与概念结构完全相同。相反，语义不仅与词汇意义有关，而且与所有的语言单位有关，概念亦与生活经验相关。3)语义表征具有百科性(Meaning representation is encyclopaedic)。词的意义通常会映射出复杂缜密的百科知识，换言之，词及更大的语言单位是进入无限知识网络的入口而非仅仅包含字典释义，还包括该词特定的属性、文化内涵等。4)语义结构是概念化的(Meaning construction is conceptualization)。语义是在概念层面进行建构的。语言本身并未包含固定意义，而词或其他语言单位仅是意义构建的动因，因而意义等同于概念化，即心理经验的各种结构或过程，而不是可能世界中的真值条件[9]。

不难发现，无论从两个承诺还是四个原则来看，认知语言学重视人的主体能动性和人文性，语言和现实是通过认知体验联系起来的。概念、意义、思维等是人们认知体验的结果，是基于感知体验建构的。

二、体验认知视角下的外语教学

语言是人化的产物，这决定教师在课堂语言教学过程中必须重视学习者的认知主体地位。教师应从学习者角度出发，跳出以“教师为中心”的传统教学框架，转向以“学习者为主导地位”的方式，通过开展课堂互动活动，使学习者亲身参与，积极调用学习者原有的具身经验和百科知识，充分发挥学习者的主体能动性。主体能动性在语言编码过程中遵循“现实-认知-语言”这一规律，教师在教学过程中不仅要讲授语言知识，还应注重对语言运作机制的讲解。

(一)基于具身体验原则的外语词汇教学

在传统的词汇教学中，教师通常只讲授词语在课文中的字面义，让学生“一词一义”地死记硬背，而忽视了词汇意义与具身经验的内在联系，这不利于学生对词汇的整体把握和深度记忆。概念是通过身体感知外部世界，经大脑加工形成的，特别是通过肌肉运动能力而获得[6]。人类祖先是从自身结构和空间结构开始认识外部世界，因此，身体结构和空间结构是人类思考的出发点，也是形成抽象概念的基础[10]。如“UP”给人们的外部体验是向上的、直立的，“DOWN”是向下的、弯曲的。因此，“UP”通常表达正面的、积极的情感，而“DOWN”表达负面的、消极的情感，所以有“I am feeling up.(我情绪高涨。)”这一类的表达。认知语言学将日常生活中某些反复出现的身体经验结构抽象为“意象图式”。以“in”为例，字面解释通常为“在……内”，它与日常生活中常见的容器有关，认知语言学将该意象图式称为“容器图式”(CONTAINER SCHEMA)。根据Johnson(1987)，人类每天都处在各种容器中，如出入于高楼、房间等，把物品放入/拿出抽屉、购物袋等，其中高楼、房间、抽屉、购物袋都是容器。与此同时，人类的身体本身也可视为一个容器，人类每天摄入各种食物、水等，随后，这些东西经过加工，产生的废物从身体容器中排出[5]。人们在日常表达中经常不自觉地使用容器图式，例如：

(1)He is in love with Mary. 他爱着玛丽。

(2)Whenever I’m in trouble, he always helps me out. 他总能帮我摆脱困境，无论何时我遇到困难。

在讲解上述两句话时，教师可将“情场”和“困境”比作容器，以边界为限，划分成内外两个部分，“相爱”和“陷入困境”在容器内，须用介词“in”，反之亦然。在讲解类似短语、句子时，若将容器引入其中，加上具身认知体验，学生可以更好地理解目的语的表达方式。教师应注重培养学生主体能动性，让学习者通过身体部位、空间关系、运动等感知体验认识客观世界，向学生展示意义是如何基于身体体验形成的，使他们对目的语有更深刻的认识，从而习得目的语。若能把外界的关系、人类的经验结构和认知方式与语言形式之间的内在联系描述清楚，便可大大加深对语言的理解，从根本上提高学生的语言能力和运用水平，从而提高教学的投入产出比[11]。

(二)基于使用原则的习语教学

基于使用的语言观认为，语言与实际使用密不可分，语言是由有着规约关系的形式-意义配对体构成，其基本单位是构式。构式是形式与意义相互匹配的语言单位，然而，一个构式的形式可能与一个或是多个意义相对应，同样，一个意义也可能与一个或多个形式相对应。因此，形式与意义之间是一种多对多的映射关系，并不是完全一一对应。一个意义可以有多个形式进行表达，一个形式也可以表达多种意义。学习者学习语言的过程实则是学习各种构式的过程。Barlow等认为，人类交流的过程是习得构式的过程，因为交流的意向性会影响语言加工和构式习得[12]。教师在教学过程中应以交际型活动为主，通过互动体验式课堂教学，为学生提供有意义的输入和输出语言的机会，学生在体验交际活动时既能学习形义配对的构式，又能从目的语接触的机会中获得相应的社会和文化信息[13]。例如，习语“throw in the towel(认输)”来源于拳击比赛，如果一方的拳击选手完全处于劣势，不可能取胜，出于保护选手，教练可向擂台扔毛巾，以示认输。讲解此类习语时可引入体育运动，介绍习语的理据，再通过模拟情景，使学生结合语境进行互动教学。再如“let alone”构式，该构式的语义并非“let”和“alone”两个单词的语义叠加，它表示“更不用说……”，“There isn’t enough room for us, let alone six dogs.(连我们的地方都不够，更不用说六条狗了。)”，教师可结合语境，设计交际性活动，让学生参与其中，并要求学生按要求使用目的语构式。以交际性活动为主的课堂设计可引导学生从“做中学(learn by doing)”，学生在完成交际任务的过程中学习语言。教师在设计交际任务时，可随着学生的进度逐渐增加交际任务的难度。相对简单的交际任务促使学生关注目的语的语言要素，随着交际任务难度的增加，学生开始关注任务本身，从而促进学习者语言要素的自动化和语言能力的发展[14-15]。

(三)基于象似性原则的语法教学

认知语言学中的语言象似性认为，语言形式与所指意义之间存在对应性、规律性和理据性。然而，传统的任意说完全反对象似性原则。Taylor认为，任意说和象似说在语言教学中的分歧主要形成了两种对立的教学方法，任意说是本体观教学法(the form-based approach)的基础，而象似说是语义本体观教学法(the semantics-based approach)的基础[16]。任意说只关注语言形式，注重对句型的反复练习，简单地刺激反应，而对语言形式背后的认知理据不予解释说明。即使对某些语言现象做出了相应解释，但其解释也略显肤浅。如此一来，教师“照本宣科”，学生只能“死记硬背”。在教学过程中，可以看出很多语言现象均呈现出象似性，比如“顺序象似性、距离象似性、突显象似性、标记象似性”等。顺序象似性是指句法结构的排序与其所表达事件发生的先后顺序一致，换言之，语言使用者把自己对世界的感知和识解过程映现在句法结构上，表现出一种“线性顺序”[17]。在汉语中，语句的顺序通常按照时间的先后顺序组织，先发生的事先说，后发生的事后说，语序和时间顺序具有高度象似性。然而，在英语中，时间顺序较为复杂，导致句法出现自然语序和特异语序两种顺序。因此，英语语序与时间顺序之间的对应性和汉语有所不同，英语的顺序象似性程度远远低于汉语。例如：

(3)他坐高铁从重庆经武汉到上海。

(4)He arrived in Shanghai from Chongqing through Wuhan by high-speed railway.

在(3)中，汉语的语序是按时间顺序组织的，而(4)在保留事件逻辑顺序的基础上，对语序进行微调，使之更加符合英语的表达习惯。

距离象似性是指语言成分的距离与它们之间的概念距离相对应，在功能、概念以及认知方面靠得越近的实体，语码层次也靠得越近[18]。当多个形容词修饰一个中心词时，通常描述中心词本质概念的形容词更靠近中心词，因为客观属性是事物、概念最本质的属性，所以修饰语一般遵循“主观修饰语+客观词修饰语+中心词”的排序方式。例如“the big wooden table(大木桌)”，“wooden”是“table”的材质，最本质的属性，所以最靠近中心词，而“big”表示大小，相对主观，不同人对事物大小的评价标准不一，因此离中心词更远。定语从句也遵循距离象似性原则，在限定性定语从句和非限定性定语从句中，因非限定性定语从句的先行词与从句之间多了一个逗号，在形式上比限定性定语从句先行词与从句距离更远，因此删除非限定性定语的从句不影响整句话的完整性，而限定性定语的从句不能删除，否则会破坏整句话的完整性。类似的例子不胜枚举，限于篇幅，暂且举例说明至此。但仅此足以说明，在课堂语法教学中，注重对语言象似性的讲解会使课程更有深度，带动学生积极思考，有利于学生将“枯燥”的语法灵活运用，使学生加深对语法的认识，从根本上内化语法知识。

(四)基于百科知识原则的阅读教学

认知语言学把意义和意义的建构视为语言的核心原则。语言是人类认知过程和认知结构的反映，这些认知过程和认知结构是多方面的、动态的和互动的[19]。语言的各方面也都离不开百科知识，句子的意义尤为如此。在阅读理解中，短文若多次出现同一单词，应根据语境，联系相关概念域，才能判断出它的语义。同一单词的语义会随着语境不同而发生变化，例如：

(5)The child is safe.

(6)The beach is safe.

(7)The shovel is safe.

假设以上句子的背景是孩子在沙滩上玩铲子，不同语境下(5)(6)(7)有不同的理解。如果短文中的说话人是出于孩子的安全考虑，那么，(5)应理解为孩子是安全的，(6)(7)分别指沙滩和铲子不会伤害到孩子，沙滩是个安全的地方，铲子是安全的玩具；如果短文语境是关心沙滩和铲子的情况，那么，(5)则表达孩子不会破坏沙滩和铲子，是安全的，(6)(7)则指沙滩和铲子不会遭到孩子的破坏，也是安全的。由上可知，“safe”在不同语境中意义是不同的，既可指“安全的，不会遭到伤害”，亦可表示“安全的，不具有破坏性”。为了让学生更好地掌握单词的语义，教师应该联系每句话与之相关的语境——孩子，沙滩和铲子，根据语境选择合适的语义。

在教授一些与身体相关的词汇时，教师可将这些词汇语义演变的认知过程讲解给学生，这有助于他们更好地掌握词汇语义之间的关联。以“back”为例，它的基本义项是指人身体的背部。随着语用的发展，该基本义项在人的认知作用下逐渐有了新的引申义，在此过程中词义不断虚化，例如：

(8)My dress ties at the back. 我的衣服在背后打了个结。

(9)I’ll back him against all the others. 我将支持他反对其他人。

在(8)中，“back”表示“背后”，而(9)引申义为“支持”。人的背部脊柱是人体的支撑部分，身体的支柱，它具有负重、支持和保护等作用。这可类比为一种隐喻机制，把对人体的支持喻指对事情的支持，即“back”表达“支持”义的引申理据，该引申义在功能上与基本义相似。非基本义的理解常常成为学生阅读理解中的重点和难点，但它对学生熟练掌握外语具有重要的作用。在传统教学过程中，教师往往简单地陈述“back”的基本义项，而未说明这些义项之间存在的认知理据。因此，学生不能完全理解单词基本义项之间的关联，只能死记硬背每个单词的意思。随着所学单词数量的增加，忘记的词义也越来越多，从而导致背得越多，忘得越快。解决该问题的方法在于让学生在理解的基础上加以记忆，不要简单罗列单词的基本义项，应把单词义项间存在的认知理据告诉学生，这样可以达到事半功倍的效果。有研究表明，揭示理据的教学方法能够加深学生对目的语的理解，促进深度学习，增强记忆，提高效率，在一定程度上还能建立学生的自信心[5,20]。因此，在阅读教学中，教师应适当增加讲授一词多义中各义项间认知理据的相关知识，培养学生基于百科知识和具身经验进行理解分析预测的能力。

(五)基于概念化原则的文化教学

概念化是概念形成的过程。意义不是客观给定的，是人为建构而成的，即便是一些描述客观现实的语言，其意义也如此。因此，不能通过描写客观现实来解释意义，只能通过描写认知性例行常规来理解，这些例行常规构成了人们对现实和意义的理解。语义分析的主观方面就是人们的概念化，而其结构是通过认知加工强加于心智经验之上的[21]。概念的形成主要与人类对客观世界的认知密切相关，因此，概念不可能是客观世界的镜像反映，多多少少带有主观色彩。不同民族对同一客观事物的看法、识解方式也不尽相同，例如：

(10)as strong as a horse力大如牛

(11)Love me, love my dog. 爱屋及乌。

在(10)中，英语把“马(horse)”形容为力气很大的动物，而汉语思维通常将“牛”与“力气大”联系在一起。由于英汉两民族在一定程度上存在某些文化认知差异，对客观事物的识解方式也存在差异，导致概念形成的过程不同，所以，(10)和(11)两句虽汉英表义相同，但词语不对等。在外语教学过程中，教师应注意跨文化交际中文化背景的导入与介绍，而不是单纯地灌输语言知识。目前的英语学习已经不是传统的学习英语语言知识，而是在了解文化异同的基础上学习语言的使用[22]。对比母语和目的语之间的文化差异能够更好地帮助学生掌握目的语，例如颜色、亲属等概念的理解需要相应的文化背景知识。

此外，语言中的隐喻也与特定的社会历史环境有关，不同的文化背景对同一概念或事物的识解方式不同，尤其是认知主体识解的参与，会产生概念化方式和表达方式的差异[23]。例如探究英汉对“风、花、雪、月”四种意象的隐喻差异，应追其溯源，考察隐喻现象中的文化异同。以“月”为例，在英语中，“moon(月)”常用来形容美丽的女子，这是因为在古希腊神话中，月亮女神狄安娜是一位漂亮、英勇、正义的女神，深受人们的喜爱，因此在西方文化中，月亮女神狄安娜代表月亮，进而“moon”被喻指“美丽的女子”。在汉语中，“月”可喻指团圆和思乡，诗人通常寄情于月抒发思乡之情，亦可指孤寂、凄寒。隐喻，作为一种认知方式，植根于语言和文化之中。语言表达的不同归根结底是识解事物的方式不同，识解事物的方式与民族的文化以及社会历史环境有关。文化通过语言影响思维方式，直接反映在不同文化对经验世界(概念)的范畴化方式之中[3]。因此，高校有必要开设有关西方文化的相关课程，教师应引导学生了解英汉两民族的文化差异，使学生在学习外语的过程中不仅能够观察到语言的结构差异，而且能意识到这些差异背后的文化内涵，增强语言文化意识，充分理解语言、文化、思维三位一体的关系。

三、结语

认知语言学在外语教学中的应用前景非常乐观，它为大学英语教学改革与发展提供了一定的理论借鉴。本研究基于认知语言学理论，针对词汇、习语、语法、阅读和文化等方面，归纳总结了五项教学原则——具身体验原则、基于使用原则、象似性原则、百科知识原则和概念化原则，这五项教学原则相辅相成，紧密相连。具体方法可总结为以下三点：第一，培养学习者主体能动性，结合具身体验理解语言。学习者通过身体部位、空间关系、运动等感知体验认识客观世界，理解意义是如何基于身体体验形成的，使其对外语有更深刻的认识。第二，开展交际性课堂教学活动，提高教学效率。通过参与交际活动，完成交际任务，学习者可从中习得语言，由浅入深，循序渐进，以期实现在交际活动中完成构式习得，提高教学效率。第三，重视语言、文化和思维的协同发展，提升跨文化意识。语言是认知的、社会的，也是文化的产物。不同民族对客观世界的认知存在差异，在外语教学中，应该充分发挥体验认知的积极作用，增强学习者的语言和跨文化意识，提高其外语水平和跨文化交际能力。