课程思政研究的现状、评价与创新

侯 勇，钱 锦

近年来课程思政逐渐成为教育教学改革的前沿问题，在理论研究与实践推进中取得了较为丰富的成果。但由于课程思政、思政课程、学科德育等理论与实践缠绕联系在一起，容易引发人们对课程思政的误解，将课程思政作简化、窄化、矮化式理解。课程思政作为解决专业教育与思政教育“两张皮”，实现各类课程与思政课同向同行的关键环节，具有重要意义。澄清课程思政的内涵，梳理研究现状，分析存在的问题并立足时代创新，有利于推动思政课程与课程思政同向同行，构建全员全程全方位育人大格局，为实现中华民族伟大复兴培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

一、课程思政研究缘起与内涵

课程思政的内涵、价值、功能、方法、效益等是在高等教育教学实践中逐渐形成的。追溯课程思政研究的缘起，不仅要回到“立德树人”教育使命这个根本源头，也要追溯高校探索思政课教学改革这个直接源头。党的十八大首次将“立德树人”写入大会报告并将其明确为新时代教育的根本任务，此后习近平总书记多次对“立德树人”进行阐发。为解决我国高等教育“育人”与“育才”脱节的问题，上海高校在基础教育阶段“学科德育”的基础上，于2014年在高校探索实施“课程思政”。2017年6月，教育部在复旦大学召开了“高校思想政治理论课教学质量年上海调研片会暨高校‘课程思政’现场推进会”，同年《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》印发，“课程思政”首次被写入教育部文件。

当前，课程思政理论研究与实践发展引起了学界广泛关注，但研究角度相异和研究方法分殊，导致对课程思政的丰富内涵与实践运行存有分歧。对课程思政内涵理解的代表性观点主要有四类：一是“理念论”。此观点认为课程思政是把“立德树人”作为教育的根本任务的一种综合教育理念(1)高德毅，宗爱东.从思政课程到课程思政:从战略高度构建高校思想政治教育课程体系[J].中国高等教育，2017(1)：43-46.，是“‘课程承载思政’与‘思政寓于课程’”(2)邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径[J].思想理论教育，2017(7)：10-14.，是将各类课程与思想政治理论课同向同行进而形成协同效应的重要理念创新。二是“资源论”。此观点认为课程思政是“充分挖掘各类课程自身的德育因素和资源，遵循课程教育教学规律对其加以开发运用的社会实践活动”(3)卢黎歌，吴凯丽.课程思政中思想政治教育资源挖掘的三重逻辑[J].思想教育研究，2020(5)：74-78.，是“高校运用各类专业课程及其教学过程中所蕴含的思想政治教育元素进行立德树人的教育实践活动”(4)娄淑华，马超.新时代课程思政建设的焦点目标、难点问题及着力方向[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版)，2021(5)：96-104.。三是“课程论”。此观点认为课程思政是“思政课程”的外围课程、“思政课程”的拓展课或综合素养课(5)邱仁富.“课程思政”与“思政课程”同向同行的理论阐释[J].思想教育研究，2018(4)：109-113.，是“充分挖掘各类课程中的思想政治教育元素的新的课程观”(6)刘鹤，石瑛，金祥雷.课程思政建设的理性内涵与实施路径[J].中国大学教学，2019(3)：59-62.。四是“综合论”。此观点认为课程思政既是一种思想政治教育理念，同时又是思想政治教育方法(7)何玉海.关于“课程思政”的本质内涵与实现路径的探索[J].思想理论教育导刊，2019(10)：130-134.；宏观层面课程思政是一种教育观，中观层面课程思政是一种课程观，微观层面课程思政是一种教学方法论(8)张兴海，李姗姗.高校课程思政改革的“四论”[J].中国高等教育，2020(Z2)：7-9.。通过梳理文献发现，课程思政内涵的共识主要集中在思想政治工作理念与方法以及两者的结合上。基于此，笔者认为，课程思政是教育者以思政课以外的专业课和通识课为载体，充分挖掘各类课程的育人元素和资源，遵循教育教学规律而实现立德树人的教育实践活动。

二、课程思政研究的进展

随着课程思政研究的不断深入，有必要对相关文献进行系统回顾和梳理，以此总结当前课程思政的研究概况并解答如何有效地在实践中推进课程思政建设这个关键问题。

(一)课程思政研究的文献概况

1.文献的年度分布。在中国知网以“课程思政”为主题，限制来源为北京大学图书馆核心期刊和CSSIC来源期刊，以高德毅和宗爱东发表的《从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思想政治教育课程体系》一文为检索起始点，直至2021年5月31日，本研究共检索到期刊文献1 104篇，剔除书评、会议综述等后，符合要求的文献数为490篇。利用NoteExpress软件分析文献的年度分布，绘制出图1发文量的折线(实线)趋势。由于样本选择的截止时间是2021年5月31日，故不能完全反映这一年度的发文情况，虚折线是根据实际发文量的预测，2021年的发文量仍然可能保持增长态势。通过折线图可以清楚地看见，研究课程思政的文献整体上呈逐年上升趋势。2020年研究文献大量涌现与教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》有密切联系，文件强调要把课程思政建设作为落实立德树人根本任务的战略举措和全面提高人才培养质量的重要任务，并明确了课程思政建设的目标要求和内容重点。这契合了课程思政研究关注度高的趋势，同年也出现了一篇博士学位论文《高校课程思政协同创新研究》。

图1 相关文献的年度分析情况

2.文献的主题分布。利用CiteSpace软件对筛选后的490篇文献进行分析，为增强结果的可读性，该图谱凸显了16个关键词节点及相互间的连线，关键词出现的次数越多，节点越大，如图2所示。通过图谱可以直观看出课程思政、“课程思政”、思政课程、立德树人、教学改革、价值引领等均为课程思政研究关注的热点。

图2 课程思政研究热点的知识图谱

(二)关于课程思政的研究论域概观

从目前笔者所及的成果来看，研究主要集中于课程思政的本源问题、关系问题、路径问题、实践问题和评价问题：

1.课程思政本源问题的剖析。价值问题是推动课程思政研究的本源问题。对课程思政价值的剖析主要集中于从宏观、中观和微观三个层面进行研究：一是从培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的宏观角度来解读。课程思政所建构的精神是社会主义核心价值观所倡导的精神，是国家意志在高等教育领域的精神呈现(9)伍醒，顾建明.“课程思政”理念的历史逻辑、制度诉求与行动路向[J].大学教育科学，2019(3)：54-60.。课程思政必须直面培育合格社会主义建设者和接班人的历史使命。二是从立德树人的中观维度来解读。课程思政是把思想政治工作贯穿教育教学全过程的关键因素，也是学校新时代落实立德树人根本任务的基础性和全面性工作(10)韩宪洲.以课程思政推动立德树人的实践创新[J].中国高等教育，2019(23):12-14.；各门课程要聚焦育人价值的本源，找准价值目标、价值定位，真正反映出“课程思政”改革“立德树人”的育人目标(11)敖祖辉，王瑶.高校“课程思政”的价值内核及其实践路径选择研究[J].黑龙江高教研究，2019(3)：128-132.；以纠正现代性教育条件下教育异化的偏差(12)唐芳云.立德树人:高校“课程思政”价值定位的哲学审视[J].理论导刊，2020(2)：121-124.。三是从高校思想政治教育发展需要的微观来解读。课程思政的广泛性有利于形成一个以思政课为核心并包括其他课程在内的广义课程思想政治系统，隐教性有利于因势利导地开展思想政治教育，多样性有利于发挥思想政治教育的吸引力(13)刘建军.课程思政：内涵、特点与路径[J].教育研究，2020(9)：28-33.，是提升高校思想政治教育实效性、充分发挥课程育人作用的重要渠道。可见，研究者都承认课程思政蕴含的巨大价值，但课程思政隐含的深层价值还有待随着实践发展不断被挖掘出来，这需要研究者持续关注。

2.课程思政与思政课程关系问题的关注。为切实推动课程思政与思政课程同向同行，从学理上厘清课程思政与思政课程的关系不可回避。两者有着紧密的关系不容争辩，至于是何种紧密的关系，学者们仍各执己见。第一，“包含论”。“课程思政”与“思政课程”的着力点都在课程，前者内容更加丰富、课程科目更多，两者之间的关系是一种包含和被包含的关系，前者可以涵盖后者，认为“思政课程”是“课程思政”的题中应有之义。对于将课程思政与思政课程的关系归结为包含关系，赵继伟强调“这种观点无疑是错误的，两者是两类不同性质的课程，承担着不同的角色定位与社会期待，不能认为‘多者’就一定包含‘少者’”(14)赵继伟.关于“思政课程”与“课程思政”辩证关系的思考[J].思想政治课研究，2018(5)：51-55.。第二，“同向同行论”。“课程思政”与“思政课程”同向同行要关注的是政治方向一致性、育人方向一致性、文化认同统一性的问题和两者如何步调一致、相互补充、相互促进、共享发展的问题，并以实现合力培养人的问题(15)邱仁富.“课程思政”与“思政课程”同向同行的理论阐释[J].思想教育研究，2018(4)：109-113.。“课程思政与思政课程在任务与目标上具有共同性，方向与功能上具有一致性，内容与要求上具有契合性”(16)石书臣.正确把握“课程思政”与思政课程的关系[J].思想理论教育，2018(11)：57-61.是多数学者认同的观点。第三，“辩证关系论”。课程思政与思政课程关系是“角色迥异，方式有别，职能不同，功能归一”的辩证关系(17)赵继伟.关于“思政课程”与“课程思政”辩证关系的思考[J].思想政治课研究，2018(5)：51-55.。概言之，课程思政与思政课程的关系涉及多方面，两者应是复杂的辩证关系，要避免落入片面解释的窠臼。

3.高校课程思政建设的路径研究。主要集中于以下几种代表性观点：一是“整体论”，即站在全局高度对课程思政整体提出宏观的建设意见。肖香龙等从课程思政的优化设计方面入手，指出课程思政可以从发展理念、平台建设、机制建设等几方面推进(18)肖香龙，朱珠.“大思政”格局下课程思政的探索与实践[J].思想理论教育导刊，2018(10)：133-135.；娄淑华等站在新时代的历史高度，提出在顶层设计中统筹支撑，在实践操作中优化提升，在机制完善中驱动评估，以稳步推进课程思政落地生根(19)娄淑华，马超.新时代课程思政建设的焦点目标、难点问题及着力方向[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版)，2021(5)：96-104.。二是“关键环节论”，即突出教育资源的挖掘和课程思政教学过程。卢黎歌等提出从宏观层面搭建资源共享平台、中观层面完善体制机制、微观层面发挥教师主体性以实现思想政治教育资源的有效开发(20)卢黎歌，吴凯丽.课程思政中思想政治教育资源挖掘的三重逻辑[J].思想教育研究，2020(5)：74-78.。紧握课程思政教学的关键环节，要坚持以教学规律为依循、以古今资源为依托、以教师队伍为主力、以制度建设为保障(21)许家烨.论课程思政实施中德育元素的挖掘[J].思想理论教育，2021(1)：70-74.。三是“队伍主体论”，即强调教师是落实课程思政建设的关键力量。课程思政教师团队要重点从组成、目标、氛围以及归属等出发，形成团队合力以确保课程思政建设的高效推进(22)戴健.高校课程思政教学团队建构探析[J].江苏高教，2020(12)：100-103.。教师政治底蕴是课程思政建设的深层次支撑和持久驱动力，必须厚植高校课程思政教师的政治底蕴(23)王莹，孙其昂.高校课程思政教师的政治底蕴：学理阐释与厚植路径[J].高校教育管理，2021(2)：88-97.。四是“协同论”，即认为课程思政是全面实现专业课程与思政课程同向同行协同效应充分发挥的重要举措。课程思政建设必须坚持知识传授和价值引领、显性教育和隐性教育、统筹协调和分类指导、总结传承和创新探索“四个统一”(24)齐鹏飞.全面实现思政课程与课程思政的同向同行[J].中国高等教育，2020(Z2)：4-6.。

4.高校多学科课程思政的实践研究。主要集中于人文、社科、理科、工科、医科等多学科课程思政实践的研究。一是人文艺术类课程思政方面，以艺术学、语言学为主。如音乐艺术课程思政元素的挖掘与运用，要加强教师与学生的互动交流，以提升课程思政活力，促进学生知行合一(25)黄茜，刘旭光.音乐艺术课程思政元素的挖掘与运用[J].学校党建与思想教育，2020(24)：73-74.。二是社会科学类课程思政方面，以经济学、心理学、新闻学为主。如财政学类课程思政建设要从学科属性、专业定位、培养目标出发，结合专业课程特点进行探索，将重点放在加强国情教育、强化法治意识、培养公共意识、培育人类命运共同体理念上(26)樊丽明.财政学类专业课程思政建设的四个重点问题[J].中国高教研究，2020(9)：4-8.。三是理工医农科类课程思政方面。在理科类方面，梁志宏等通过探讨食品微生物学思政元素的挖掘手段，以及在教学实践中教师如何发挥作用角度进行了本课程的经验总结(27)梁志宏，明玥.食品微生物学课程思政探索与实践[J].微生物学通报，2020(4)：1373-1379.；彭双阶等从大学数学课程的思政定位出发，从师德建设、课程思政教育元素挖掘、寻找不同课程的思政切入点、更新教学手段等方面，探讨了在课堂教学中落实课程思政的有效路径(28)彭双阶，徐章韬.大学数学课程思政的课堂教学实现[J].中国大学教学，2020(12)：27-30.。在工科类方面，蔡小春等提出了嵌入式、支撑式和补充式三种工科研究生课程思政教学路径(29)蔡小春，刘英翠，顾希垚,等.工科研究生培养中“课程思政”教学路径的探索与实践[J].学位与研究生教育，2019(10)：7-13.。在医科类方面，黄海鹏等从中医药院校工作实际出发，围绕思维转变、体系建立、课程重构、实践反馈等方面提出策略性指导，构建大思政格局，正确引导青年成长成才(30)黄海鹏，门瑞雪.中医药院校“课程思政”教学模式的构建策略[J].学校党建与思想教育，2020(16)：45-47.。具体课程思政实践路径的探索尚属于初级阶段，不同专业之间尚未形成实践经验交流与沟通的自觉性。

5.课程思政评价体系的构建研究。构建课程思政评价体系是全面实施课程思政的保障措施、衡量标准和反馈机制，也是推进课程思政实施过程中的重要一环，研究主要集中于评价原则、机制、体系等维度。一是评价原则。谭红岩等提出研制课程思政评估指标体系应充分考虑教师的主体性、学生的体验性、贯穿全过程和发展性四个原则(31)谭红岩，郭源源，王娟娟.高校课程思政评估指标体系的构建与改进[J].教师教育研究，2020(5)：11-15.。陆道坤认为课程思政要为了、基于、围绕学生思想政治素养“增值”，课程思政评价原则也应聚焦于此(32)陆道坤.课程思政评价的设计与实施[J].思想理论教育，2021(3)：25-31.。二是评价机制。要建立课程思政改革和党建考核融合机制，将课程思政建设成效纳入教学单位党支部党建考核指标体系，使教学评价成为推进课程思政教学改革、提升课程思政质量的有力工具(33)陈敏生，夏欧东,朱汉祎，等.高等院校推进课程思政改革的若干思考[J].高教探索，2020(8)：77-80.。三是评价体系。高校课程思政考核评价制度缺失问题亟待解决，需要以科学合理的考核评价体系为“主动力”，不断完善高校课程思政建设(34)汤苗苗，董美娟.高校课程思政建设存在的问题及对策[J].学校党建与思想教育，2020(22)：54-55.。王岳喜在分析课程思政评价体系构建重要意义的基础上，明确其构成原则，并从课程思政评价的主体、客体、指标和方法等方面提出深刻见解(35)王岳喜.论高校课程思政评价体系的构建[J].思想理论教育导刊，2020(10)：125-130.。当前对课程思政评价体系构建的设想没有准确地把握课程思政实施过程的特殊性，无法准确识别和判断课程思政建设的质量和效果。

三、课程思政研究的评估

课程思政作为一个兼具理论性和实践性的新兴事物，在近些年的研究中取得了一些突破性成果，形成了自身独特的研究特点，但也存在许多不足。

(一)研究特点

第一，创造性地勾连课程与思政的关系。课程思政是在思政课程基础上对“思政”与“课程”的新界说，两者存在着辩证关系，但课程思政更指向一种新的课程观。尽管“课程”与“思政”的新组合肇始之初引起了一些人的误解和误读，但只要明晰其科学内涵，就能明确意识到课程思政是蕴含着新理念、新功能、新方法、新价值、新路径的创新成果。在学者们对课程思政进行概念界定、价值挖掘、路径探索等过程中，也明确了课程思政的几个特点：一是课程思政是落实立德树人根本任务的必然要求，注重价值塑造、知识传授和能力培养相统一；二是有利于推动课程思政的隐性教育与思政课程的显性教育相统一，增强育人实效性和针对性；三是课程思政注重全主体、全过程、全方位的配合和应用。

第二，确立课程思政研究框架。多元的研究论题和多样的研究视域，表明当前课程思政研究已确定了基本研究框架。从研究论题来看，本体论维度上涉及课程思政的形成背景、内涵、特征、建设路径、评价等；空间维度上涉及普通高等院校、职业院校和继续教育院校，其中普通高等院校包含医学类高校、农林类高校、工科类高校等。从研究视域看，关于课程思政的代表性研究视域主要有课程思政教育视域、具体学科建设视域、立德树人视域、教师建设视域、效果评价视域等多维度，涉及课程思政运行、评价、反思等视角。不管是将课程思政视为一个研究整体的成文，还是对课程思政各要素、各环节、各相关部分的成文，都形成了各自的研究思路和框架，更全面的研究版图将不断在此基础上构造。

第三，推动新时代课程思政建设。立足党和国家的教育方针，围绕立德树人根本任务，依托时代条件实现传统思想政治教育向“大思政”格局视野下的课程思政蜕变。对课程思政的深入研究，不仅是对课程思政基础理论的发展，更是对课程思政实践创新的发展，关于高校课程思政建设路径和评价体系等系列研究成果为进一步开拓立德树人实践明确了方向和目标。课程思政丰富了高等学校思想政治教育的内涵和外延，对课程思政体系的系统构建将有助于推动高等教育德育升级。

(二)研究存在的不足

第一，研究成果的深度不足。主要表现在以下三个方面：一是理论研究深度不足。当前研究成果整体在数量上较丰富，但缺乏深度研究成果，有重复研究的现象。缺乏从整体上对课程思政发展规律的科学把握，缺乏对课程思政内部诸要素关系的把握，缺乏对课程思政与其他学科联系的探索以及如何发挥课程思政在学科与学科之间沟通交流的桥梁纽带作用等相关研究。二是研究手段的单一。实证研究较思辨研究运用得多，出现在具体高校以及具体学科探索课程思政教学改革经验阐释，缺乏对课程思政教学改革的学理分析，缺乏研究的系统性和科学性。研究手段的单一是导致研究成果无法触及一定深度的重要原因。三是研究内容的泛化倾向。课程思政作为仍在发展中的新兴事物，会受德育教育在不同时期和背景下不同需要的支配，表现出诸多的不确定性。而课程思政的关注点也会随之变化，其存在一定的合理性，但一定程度上也带来了课程思政教学改革创新的不可知性。

第二，研究成果工具性倾向明显。课程思政的实践性特征使研究中对课程思政建设问题的分析充满了工具性色彩，也容易产生忽视理论基础研究的错误。一方面，经验总结和对策性研究居多，但经验性成果缺乏对课程思政的深层次认知；另一方面，过于强调课程思政研究的实践逻辑使相关理论研究不足。课程思政本身就是在高校探索思想政治教育课程改革的实践中形成的，蕴含着强烈的实践逻辑，导致课程思政在形成背景中很难找到自己的理论基础，因而常被误认为是思政课程的“同源”产物。当前最为主要的是对高校推进课程思政建设进行深刻的学理阐释，揭示课程思政的内在理论逻辑，为实践逻辑提供学理支撑。

第三，研究成果系统性不足。主要表现在以下两个方面：一是研究成果类型不均衡，具体表现为学术论文较多，系统研究的专著较少。课程思政研究的整体性与系统性还有待进一步深化拓展。二是研究元理论不足。课程思政实践指向性强，研究中关于建设路径的成果丰富，但缺乏对其生成逻辑、支撑依据、理论基础、研究方法等基础理论的研究，特别是关于课程思政的研究方法论还尚未受到关注，而这对于课程思政的生成机理、时代演进、发展规律、创新发展与研究方法等方面研究非常重要。

第四，研究成果转化不足。一方面，课程思政研究存在一些误区。课程思政本体论研究的欠缺对课程思政理论和实践的发展产生了一定的负面影响。就当前的研究来看，课程思政的科学内涵虽还未形成共识，多数能从不同角度进行正确理解，但仍存在少数陷入课程思政概念理解的误区，误将课程思政当作是思政课程的升级版、替代版等。另一方面，课程思政成果转化机制不成熟。一些课程思政研究成果未能及时、准确、科学地落实到实践中，时有成果转化不足或滞后现象。成果转化机制的不成熟影响课程思政研究成果向实践成果转化的效率和效果。

四、深化新时代课程思政研究的实践理路

课程思政不仅是一种理论体系，更是方法手段，内容涉及多领域、多维度、多层次。课程思政研究创新需在前期成果基础上从前沿性、系统性、针对性、有效性等入手，适应新形势、新任务、新需求，构建完善的课程思政研究理论框架和实践体系。

(一)强化课程思政的内部化研究

在拓展课程思政既有研究广度的基础上，更要不断加深课程思政研究深度，致力于构建更加完善的课程思政理论研究框架。一是要加强宏观研究的深度，明晰课程思政运行的内在逻辑。课程思政作为一个内在结构鲜明、要素联动的整体，必须加强对课程、思想政治工作、德育、教师、学生、学校、学院等要素之间耦合性和联动性的深度研究，理顺内在逻辑方能形成相互支撑有力、实际运行有效的课程思政体系；明确政治认同、道德修养、法治意识、文化修养与家国情怀等方面作为课程思政体系的重要内容与组成部分。二是要加强微观研究的深度，着力课程思政实践路径的关键环节。当前的研究重点集中于课程思政的实践路径，但研究相对零散，尚未构成一个有机体系。对于专业课和通识课程思政元素的挖掘探究，多数学者从教师的角度出发，提出加强教师自身的资源挖掘意识和能力等，也有少数学者从体制机制角度提出建议。如何更好地挖掘专业课和通识课程思政元素还可以涉及更多的方面，如各专业课程本身，研究可以通过分析和总结各专业课程中思政元素挖掘内容、方式等的共同性和差异性，以总结可供推广的实践方案，这对加快搭建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程思政体系大有裨益。

(二)拓展课程思政研究的多学科视域

拓展课程思政研究视域是把握课程思政科学内涵和谋划课程思政实践路径的必然要求。一是增强课程思政研究者的理论自觉意识和理论水平。研究者要积极转变过度偏向实践逻辑的单线思维，善于开拓更广阔的理论分析视域，做到理论研究和实践研究视域的有效融合。已有的研究中存在课程思政概念和构成要素界定不一的现象，这要求对课程思政的研究不能单纯地从原有狭隘的视域进行阐释，要将其置于思想政治教育发展的历史中，置于实现立德树人教育的根本任务中，通过分析课程思政与思政课程以及其他相关范畴之间的关系，在与对象关系中准确认知其内涵、外延、价值和功能。二是探索形成课程思政观。课程思政观是科学合理把握课程思政理论和建设的“总开关”，规定和规范着课程思政一系列基本范畴、原理以及学理体系。课程思政观实质是学科根本性问题的自我认识、自我解读、自我把握，涉及课程思政的起源、本体本质、核心理念、功能价值、运动形式、终极意义等多重基本规定性，说到底还是要真正搞清“课程思政是什么”。三是形成课程思政研究的交叉学科研究方法。“思政课教师不能固守学科界限，要能在加强同专业课教师联系的基础上，形成不同学科之间相互交流、相互促进、良性互动的局面，真正实现协同育人的目的。”(36)韩喜平，肖杨.课程思政与思政课程协同育人的“能”与“不能”[J].思想理论教育导刊，2021(4)：131-134.同样，专业课教师也要自觉地与思政课教师加强交流，以不断实现专业课程更好的育人功能。一方面通过交叉学科研究方法丰富研究论题，挖掘中华传统优秀文化中蕴含思政元素以塑造学生的民族精神，将课程思政融入课堂教学建设全过程的机制和路径，等等。另一方面通过交叉研究方法拓展研究论域，以习近平总书记倡导的大历史观、系统观念等为指导。对课程思政进行科学合理客观的认知，运用大历史观把课程思政的历史看作是一个整体进行研究，把相关因素纳入研究的范围，以此实现对课程思政未来发展的预测和规划；运用系统思维将课程思政视为内在元素协同配合的系统，在理论研究中运用系统思维，引入多元学科理论和知识资源，以提高理论研究的解释力和生命力。

(三)提升课程思政研究的系统性

鉴于课程思政发展的过程是一个纵横交错、既一体又多元的辩证统一过程，课程思政研究必须均衡研究取向，对纵向发展过程有清晰的把握，同时对横向发展过程有深刻的理解。一方面，对课程思政纵向发展的研究要注重阶段的连贯性。一定意义上，课程思政的发展成熟是随着时间的递增而实现的。因此，课程思政研究首先就要求研究者像历史学家一样，把课程思政发展历史上的每一个事件都串联起来进行研究。另一方面，对课程思政横向发展的研究要注重“横切面”的纵横交织。通过对其不同要素、结构、功能等问题研究，阐明课程思政的内容、范畴、规律和方法等丰富内涵。统筹课程思政纵向发展与横线发展研究，推动课程思政研究的系统性，具体来说：一是要不断优化课程思政发展趋势。课程思政是培养社会主义合格建设者和接班人的重要保障，必须坚持正确方向，不断落实习近平总书记关于教育的重要论述，把建设高标准高质量的专业课思政教育作为统揽课程思政建设全局的重点和难点。二是要凸显时代发展的变化和要求。课程思政应注重知识传授和价值引领的协同，无论是知识还是价值都具有强烈的时代特征，课程思政传授的知识与引领的价值必须与时俱进，高站位赋予课程思政时代价值以保障中国特色社会主义伟大事业兴旺发达。三是要始终围绕落实“立德树人”根本任务。立德树人是高校的立身之本，也是高校所有课程的灵魂所在。课程思政必须始终坚持为党育人、为国育才，努力培养学生爱党、爱国、爱人民、爱社会主义高度统一的价值观，使其入脑入心入行。

(四)推进课程思政研究成果的实践应用

如何将课程思政的研究成果更好更快地转化为推动课程思政实践发展的现实生产力，是当前课程思政研究发展的进路之一。一是树立强烈的成果转化导向意识以保证研究成果的针对性。当前在课程思政教学中，认知认同、实施方案、主体协同、评价体系等方面还存在系统性、协同性、科学性不足，要从研究成果的应用逻辑出发，从选题、论证到成果的完成，始终都以现实解题能力、成果应用价值为标准，统筹学术研究与现实关照，提升研究成果转化针对性。不同学科专业有不同的特色和优势，育人目标也不尽相同，必须研制形成针对具体专业课程的思想政治教育目标以及课程思政实施计划。二是及时接收课程思政研究评价的反馈信息以保证研究成果的有效性。课程思政研究评价体系构建的目的是要发挥掌握研究和发展动态和进程的作用，遵循“评价—反思—改进”的路线，实时调整学术研究与课程体系、教学体系、人才培养体系的适配性，以分层研制课程思政创新体系、分类优化课程思政创新路径、分众推进课程思政创新落地，使课程思政更富发展生机、更具发展活力。三是搭建高校课程思政研究成果共享平台以拓展研究成果的实效性，兼顾顶层设计和基础建设，积极推动互联网虚拟平台和线下交流平台的搭建，汇聚课程思政示范课程、示范教材、示范案例等一批优质资源，发挥示范辐射效应，有效指导和推进不同层面的课程思政建设。四是完善课程思政研究制度化建设推进研究成果的持续性。科学有效的评价制度和激励机制是促进课程思政研究成果转化的重要手段。科学有效的评价制度必须遵循思想政治素养的提升是一个循序渐进的过程的规律，注重树立发展性的评价原则，注重定性评价而非定量评价，注重过程评价而非结果评价(37)周松，邓淑华.高校课程思政建设存在的问题及路径优化[J].学校党建与思想教育，2021(10)：58-60.。激励机制方面则要始终坚持“立德树人”，秉持育德与育才的结合，建立选题、研究过程、成果转化等针对性的引导机制，改革传统的激励机制，结合课程思政成果转化的实践特点和规律，注重研究成果的实践导向和应用性。

总之，思政课程与课程思政是新时代立德树人的关键环节与重要渠道，也是推动各类课程与思政课程同向同行形成协同育人的内在要求。要坚持立德树人的根本任务，把提高人才培养质量作为重要任务，强化课程思政的内部化研究，拓展课程思政研究的多学科视域，推动课程思政研究的系统性，创新课程思政研究成果的实践应用，进一步推进课程思政研究的理论创新和实践深化。