儿童视角的幼儿园课程设计与实施

陈沛瑶

（广西师范大学教育学部 广西 桂林 541006）

施良方教授把课程设计定义为，“为某门课程所设计的一种特定组织方式，它主要包括课程目标和课程内容的设计、选择和组织。”[1]。目前，我国幼儿园课程设计中存在一些不良现象。例如，有些幼儿园课程设计繁杂多样，过分关注地方特色；有的过于看重课程设计功能和实际效果。幼儿园课程应该符合幼儿年龄特点，以促进幼儿的知识技能和情感发展为目标。近年来，教育研究出现一种新范式——儿童视角。在儿童视角下，幼儿园课程设计与实施取过去与现在之精华，拓宽视野。

一、儿童视角的内涵

瑞典儿童教育研究者索默尔曾指出，孩子们也拥有自己发现和感知世界的视角，即“儿童的视角”。她认为，这一视角表明儿童在自己世界里担任着主角，能自主创建并表达自己的感受（Dion Sommer，2010）。[2]

儿童视角主要被应用在教育领域和文学领域。在教育领域，陈晓红、李召存等学者认为，儿童视角强调在教育研究中应以儿童为本位，研究方法要能凸显儿童优势，还应使儿童积极参与研究，促进儿童自我表达对其生活世界的感受和认知。[3]

“儿童视角”很重要，它是由儿童中心主义发展形成的。随着时代的发展，在幼儿园课程中，教师要以儿童为本位，尊重和倾听儿童的想法，视儿童为完整的个体，并积极参与儿童世界的构建。

二、儿童视角的课程设计与实施

（一）课程目标：预设与生成均关注儿童发展

幼儿园课程目标的设定应该从幼儿的生活出发，基于幼儿发展的需要，使幼儿通过成人引导获得新发展。确立儿童视角的幼儿园课程目标，最关键的是研究幼儿。首先，应该从以知识为本位的单维目标转向知识、技能、情感态度三维目标，实现三者的有机结合。其次，通过行动来完成课程规划，并适时调整。[4]幼儿园教师首先要善于捕捉、整理和分析幼儿的学习经验和需求，在与幼儿的实际交往中，根据他们的具体行为变化来及时调整课程目标。教师要观察幼儿的行为，从而判断其“最近发展区”，尊重儿童的独特性和差异性。要根据幼儿的兴趣、需要和幼儿园的现实情况确定课程目标，切忌由园长或教师任意为之。

（二）课程内容：从教师本位到以儿童为本位

幼儿园课程内容是幼儿教师根据课程目标和幼儿的学习水平，从幼儿的日常活动中选择，包含基本态度、知识、技能和行为方式。[5]由此可知，活动是幼儿园课程的重要内容。课程内容与儿童的发展紧密相连。然而，目前所呈现的课程内容仍是以知识和技能为主，忽视了从儿童生活经验而生成的内容。教师所选择的课程内容仅仅关注儿童的认识，并未考虑儿童的已有经验和真实需要，也并不十分关注儿童的心理发展特点。教师必须通过观察、判断来掌握幼儿的学习兴趣和活动需要，选择符合其“最近发展区”、与其发展能力相适宜且幼儿感兴趣、自愿选择的有价值的活动作为课程内容。

教师不应以讲解为主，应着眼于周围环境、材料和幼儿活动空间的作用。蒙台梭利提倡“有准备的环境”，经过精心设计的环境对幼儿全方面发展意义重大，包含了符合儿童兴趣、满足个体需要的多样的材料与活动。在这个过程中，教师充分利用生活中的材料和发生的事件作为课程内容。现在我国提倡生活化课程，内容要从大自然、儿童的生活和行动中汲取。

（三）课程实施：从教师按部就班转向为幼儿创设情境

在课程实施过程中，存在教师引导过度、忽略幼儿能动性的问题。如为了满足课程管理的需要，现在的幼儿园教学活动，普遍采用课前设计教案、课堂开展教学的传统规范化的形式。教学中，教师很少会由于幼儿的“临时起意”而改变活动方案，而是会简单回应或对幼儿偏离主题的言行不予理睬，继续按照活动方案按部就班进行。很多幼儿园班级区角在材料投放、进区人数等方面有很多规则，而且是教师制定的规则，幼儿只能遵守，被动玩耍。

杜威认为，课程实施的关键步骤应是“创建一个真正存在的教育情景让幼儿处于其中即实施一个儿童对活动本身感兴趣的连续不断的活动”[6]。笔者认为，应倡导发展性课程，即教师注重提供丰富且有意义的材料，创设具有探索性、能引起幼儿兴趣的环境，让幼儿能够亲身经历、感知与体验、操作，在此过程中及时观察发现幼儿感兴趣的问题及有价值的行为，进而依据幼儿的现有发展水平设计相关的生成性活动。课程中还要保证幼儿的自发性活动（包括游戏），也要抓住生成活动中那些能够转化为预设性活动的机会，为教师预设活动提供来源。比如“木头具有摩擦力”等活动的预设，并不是源于某种教学计划，而是来自幼儿在游戏活动中的争论：“为什么圆筒从土坡上滚下去要比从光滑的地板上滚的慢呢？”

（四）课程评价：从结果性评价转向过程性、发展多元性评价

课程评价是确定课程与教学计划是否实现教育目标是否达到某一程度的过程。当前幼儿园课程评价仍然着重于课程实施结果，要达到预设目标。如某一幼儿园教师在活动结束后这样评价幼儿：“大部分幼儿学会唱这首童谣，并能用手鼓、打击棒为童谣伴奏。”从中可以看出，教师关注幼儿知识技能的掌握程度，是否能运用乐器进行伴奏，却很少关注幼儿学习童谣时的兴趣和情感体验。

教师能够通过幼儿的具体行为来开展评价。我们如果想要测查幼儿在语言表达方面的发展水平，可以以幼儿自己经历、体验的事件为依据，让他们自我描述所见所闻或讲述及创编可能发生的故事的水平来判断其表达能力。多元评价主要包括评价方式和评价主体的多样性。关于评价方式，要注意非正式的评价。除了关注幼儿在幼儿园一天生活中的言谈举止，还要兼顾幼儿所处的外部环境（家庭、社区等）。[7]对于评价的主体来说，各位专业人士、教师和父母都可作为评价主体对幼儿的言行开展评价，当然幼儿本身也能参与评价过程。幼儿园还应积极收藏、展示幼儿的创造成果，如幼儿的绘画、创编的故事等，让他们以此表达内心的感受与真实想法。教师要给他们以此表达自己感受的机会。

三、疫情下儿童视角的幼儿园课程

在疫情暴发的情况下，我们每一位从事学前教育的工作者和研究者都需要认真思考、积极参与学前教育，特别是幼儿园课程的探索与尝试，以更好地适应社会的发展需要。幼儿园应思考在疫情的大背景下开展基于儿童视角的活动。

（一）疫情下幼儿园课程中存在的问题

很多幼儿园抓住疫情的教育机会，设计了有关疫情主题的各种内容和形式的课程。然而，在实践中容易出现缺乏儿童视角的表现与行为，有些活动设计并非源于儿童生活，甚至不符合儿童发展的身心特点和学习水平。

1.远离儿童生活，缺少经验支撑

有的幼儿园让幼儿“了解火神山、雷神山医院”“学习‘抗疫英雄’雷锋事迹”“了解科学家如何研制病毒疫苗”。还有湖北之外的幼儿园居然让幼儿“了解武汉的样貌”“了解武汉的风俗文化”等，对武汉以外的幼儿来说，这些课程与他们的生活没有联系，儿童也没有直接经验。没有直接经验支持的内容，孩子接受起来很困难；远离孩子生活的活动，会让孩子没兴趣，不利于身心健康成长。

2.超越儿童身心发展水平，违背儿童学习发展特点

疫情后，出现了幼儿园组织大班孩子“学看疫情期间的死亡人数增长曲线”、让中班孩子研讨“病毒流行的原因、如何抗击病毒”等现象。这些教学活动对大多数孩子来说，严重超越了他们的“最近发展区”。疫情之下幼儿园组织的活动，大都是通过让孩子们看视频、图片来传递疫情信息。比如，教师推荐有关病毒的绘本，让家长讲给幼儿听；教师给幼儿播放预防病毒传染、如何洗手的视频等。这样的设计并没有给予幼儿实际操作、亲身体验来获取直接经验的学习机会，也不利于幼儿的学习发展。

（二）疫情下幼儿园课程的儿童视角

1.要尊重和倾听儿童的想法

儿童是一个独立的、完整的、能够进行自我建构的主体，有自己对这个世界的看法，这在一定程度上反映了教师必须倾听儿童的内心感受，积极收集和整理儿童日常活动中向外界传递出的信息，选取儿童视角，增强观察和倾听儿童表达的能力。例如，疫情减轻后，关于幼儿园开学活动的内容、形式，教师要给予幼儿发表意见的机会，让幼儿能够选择自己感兴趣的内容和活动组织形式。幼儿是一个完整独立的个体，拥有自己的想法，成人不应“一味保护”“一味灌输”，而应学会“放手”，尊重、倾听他们的内心看法。

2.要注重儿童视角的个体差异

瑞吉欧的幼儿园认为儿童有一百种语言。一个班级里有很多孩子，每个孩子都是与众不同的。虽然大家都经历了疫情，但疫情期间的经历、对疫情的看法等存在很大差异，这反映了儿童的独特性，表现为个体差异。不同家庭对待疫情的态度、看法也各不相同。因此，教师组织活动时，要注意平时在班级经常被忽略的幼儿，正是因为幼儿有一百种语言，我们的课程设计与实施才有了参考。

3.要回归儿童生活

儿童视角，就是从大自然、儿童的日常生活中汲取原料来组成幼儿园主题活动的内容。胡华园长强调幼儿园生活化课程的实施，认为其本质是让幼儿回归他们的生活世界，帮助他们从不同的角度认识自己，看待他人，形成完整的儿童。[8]比如，如果幼儿真正体会过、感受过疫情的真实生活，那么幼儿园在设计与疫情相关的主题活动时就要从此出发，询问幼儿对于疫情的看法及感兴趣的方面，以他们的认知为主。幼儿思维处于具体形象思维阶段，但新型冠状病毒是看不见摸不着的，因此要依据幼儿的思维发展特点来设计有价值的活动。要注意将成人视角转换为儿童视角，从儿童出发。幼儿在家里已经听父母讲疫情的相关信息，讲戴口罩、病毒、洗手等知识，到了幼儿园，教师要转换视角，从教师讲解、儿童吸收，到儿童表达、教师倾听和总结。

四、结语

儿童是教育的出发点和归宿，课程为儿童与社会的联结起到了支撑作用。新课改提倡个性化的知识生成方式，强调课程内容要生活化和全面性。我们在设计幼儿园课程时，尤其是在疫情背景下，更要把握新课程的基本理念，树立“儿童发展本位”的课程观，坚持儿童视角，实现课程目标的转变、课程内容的更新、课程评价的多元，从而使课程设计与实施更科学合理、高效。