国家一流专业设计基础课的探索与实践——以环境设计专业“空间设计”课程为例

文／窦小敏，张希晨（江南大学 设计学院）

设计学院环境设计专业教学以“空间”设计研究为核心，注重学生扎实的专业基础理论、空间造型能力的培养。2020年，环境设计获批国家级一流本科专业建设点，从环境设计学科对我国创新驱动发展作用的角度出发，围绕“建设一流本科、办好一流专业、培养一流人才”3大目标任务，将四年制本科专业教育进行了与时俱进地调整和完善。其中，一年级的教学活动是专业教育体系的基础环节，主要强调艺术类专业基础知识与基本技能的培养。结合学院8门通识类基础课研究，环境设计专业设计基础课的教学实践需进行及时且适时的思考和改革，动态地做出相应的调整与拓展。

聚焦一流本科建设，如何在现有的人才培养框架中继续保有传统的教学核心理念，将新思维和新方法运用于教学，将一流学科优势转化为一流教学内容[1]，多维提升课程教学高阶性、系统性和创新性，是迫切需要思考与解决的问题。

一、空间设计课程特色及发展

“空间设计”课程是环境设计专业的主干与本源，也是国内同类院校中较早开设的课程之一。课程综合了艺术类学生的审美、手绘、摄影与观察生活的能力，以及建筑制图、模型制作与图形软件运用等知识，注重对学生空间设计思维的培养。其目的在于通过较多的动手实践、适度的研究性学习、充分的交流与表达环节，强化学生对环境设计专业的基本认识[2]。从与培养体系之间的关系看，课程开设在本科一年级第二学期开始阶段，在理论架构上承接第一学期的“设计概论”，将设计思维与方法论的内容针对空间设计思维做了有效地补充和延展，并为第三学期的“经典空间与环境设计解析”课程打下基础。在专业能力培养上，基于“设计元素”“设计表达”课程基础，进行了对“空间认知及基本技能”的训练，为后续“地域建筑创新设计”“跨专业设计实践”等专业设计课程以及专业实践课程做好准备。由此可见，本课程在整个专业课教学体系中起着连接基础与专业的桥梁作用。

在新一轮的本科人才培养方案中，“空间设计”与“环境设计基础”整合后形成学科平台基础课程，由责任教授引领教学内容的改革创新，将原有课程知识结构拓展为“认识”“再现”“创造”3大模块，更为系统且循序渐进地引导学生认识空间现象、了解空间构成，从而运用环境设计思维与空间设计原理，实现知识体系从认知模块向创新模块迁移。在整合课程的同时，通过问题意识的训练提升学生设计思维的高度与深度，使这门课程呈现出从传统认知延展至创新思考与动手实践的特点（见图1）。

图1 课程模型展

二、教学实践的再认知和新思考

基于课程体系的调整、环境设计人才培养目标发展变化的大背景下，思考符合一流专业建设需求的设计基础课教学方法，设计和优化课程的各个环节，是教学改革创新的首要任务。从教育受众来看，高等教育的对象群体正在发生着深刻的变化，当前的环境设计教育模式已难以满足当代大学生的思维方式、认知范式和交际行为等特点。如何为这批“〇〇”（2000′s，下同）后大学生开展有效教学，亦是课程教学实践中一个重要的关注点。

2.1 “问题导向”的教学设计思路

教学设计的前沿性是培养高端设计人才的保证[3]。空间设计课程以“空间”创新思维能力培养为切入点分为3个环节，依次为认识空间与设计绘图、创造空间与模型制作、成果展示与汇报改进。每个教学环节采取知识点讲授结合小组讨论的形式，由师生互动、生生互动活跃课堂，启发和指导应用练习，促进学生对新知识的理解、巩固和迁移[4]。整个授课阶段涵盖了基础理论、专业技术以及专业设计与实践3个部分，强调设计理论教学与设计实践教学的融会贯通。学生在每个阶段完成相应的任务和解决问题的过程中，获得问题解析、协作和团队合作、探究和反思的系统性知识技能。具体来说，空间设计课程各个阶段教学设计的要点如表1所示。

表1 教学设计方向及思路

专业设计基础课程的训练重点究其根本而言是一种素质和能力的锻炼，它具有开放性和广泛的适用性[5]。这是除了基础实用性之外，专业设计基础课程所体现出的最具价值的部分。这个目标和价值也是空间设计课程教学的核心，是在教学设计活动中所应致力于实现与达到的。

2.2“知识创新”的教学实践方法

2.2.1 重塑教学内容，渗透设计思维训练 源于产品设计的“设计思维”，至今已有一套相对成熟的思维和设计方法，但是对于环境设计专业，在设计思维上有着不同于其他专业具有的特点。它是以空间认知为核心，围绕“人、物、环境”三要素，构建适合环境设计专业特点的认知和创新的思维模式[6]。在课程第一模块“认识空间”的教学环节，针对的是“空间”意识与思维的训练，重点围绕环境空间创造所包含的“人、物、环境”三要素，以及所对应的3种类型空间，即“人的行为空间”“人所创造的物理空间”“人以及人所创造的物理环境之外的环境空间”，从中提取了“原型、结构、交互”3个关键词（其中“原型”对应“物理空间”“结构”对应“环境空间”“交互”对应“行为空间”）。原型启发和迁移代表了一种传统性的创造方法，从结构出发的结构性思维代表了一种系统性的创造方法，而交互思维代表了一种动态性的创造方法，是3种不同的环境空间的创造方法。

另外，从环境空间认知的3种不同方式，即文化认知、空间认知、数理认知方式中，提取了“符号、隐喻、维度、数理”4个关键词（其中“文化”对应“符号”和“隐喻”“维度”对应“空间认知”），从而建立起立体的环境认知和创造的思维框架，从不同视角和层面，运用直觉感性和理性逻辑两种思维方式，理解环境空间创造的方法。在教学实践中发现，这些关键词有助于搭建和完成环境空间的认知和创造在思维上的底层架构，帮助环艺的学生们开拓设计视野和更好地认知环境空间创造的本质。

2.2.2 革新教学手段，突出趣味性与启发性 教学是围绕“受众”——“学生”为核心展开的。针对“〇〇”后大学生的个性特征和思维方式，在理论知识教学层面，适时介入手绘示范、图解思考，解析空间现象、分解空间构成要素。说听同步，提高学生的“元认知”水平，对知识点的感知、记忆、思维等认知活动本身的再感知、再记忆和再思维[7]。由此，学生能够更直观、更深刻地感知空间的形态、色彩、材质、尺度，有助于后期设计出具有创新意识的空间作品。

在“认识空间”实践环节，注重加强和培养学生空间尺度感与发现问题的能力，培养团队合作能力。引导学生在校园环境中寻找不同空间限定方式，以自我感受为出发展开思维活动，并采用线描方式及照片记录场所，最终以手绘的方式完成分析报告，互相交流报告内容。同时，由于专业基础教学中有许多基本技能是需要反复训练的，为了消除学生对课程教学内容的倦怠感，将“拓宽知识面”与“激发学习主动性”相结合，在班级授课制形式下尽可能地兼顾个别。面向每位学生在学习过程中存在的不同问题开展个别化教学，通过一对一点评和指导，鼓励学生的创造性解答，引导学生的选择性注意，激发学生学习专注力和趣味性。实践表明，学生更倾向于“接地气”的语言、直观生动的手绘演示和针对性的交流指导（见图2）。

图2 课程手绘示范

2.2.3 优化课题设计，强调多样性和差异性“创造空间”训练属于空间设计课程的特色环节，也是应对“研究性教学”的创新，其中，特别强调在对单一空间进行解读基础上的空间组合与创造，这也是整个课程环节课时安排最多的部分。课题分为衔接紧密的3个阶段且课时紧凑，在第一阶段中，学生首先对“空间限定、结构、单元”等基本概念进行学习和了解，并围绕“身体、空间、时间”三要素，就空间本体相关的各种问题，比如，“比例与尺度、中心与边缘、明与暗、围合与渗透、开放与封闭……”在此基础上，挑选空间本体相关的问题中自身感兴趣的切入点，和现实社会相关联，用模型的方式展开实践探讨。比如，作品“明灭”，是把空间中的“封闭”问题上升到主题，再通过光影的明暗变化表现了各种“封闭”空间，体现了现代高密城市中的空间问题（见图3）。在作品“归隐”中，以方体为单元形采用网格式的空间组合方式，正向网格由多种形式高低架构的框架结合不同材质的线要素，表达出一种喧嚣混沌的城市镜像。斜向网格里主要运用了面要素和体要素，黑色KT板基面上多组规则的白色木质体块呈组团式布局，通过色彩的对比突出混乱美与秩序美，来表达归隐生活的空间意象（见图4）。

图3 学生作品：《明灭》

图4 学生作品：《归隐》

在教学过程中发现，学生思维的活跃性直接决定了学习的主动性。针对网络环境下，“〇〇”后学生作业高度依赖电脑、动手能力不足的现状设置了这样一个课题强化上一阶段的训练——“制作一个有屋顶的空间”，设计重点为顶面空间形式和结构及其竖向限定要素的形式和结构，不需要具体划分内部功能空间。可以假设是小型户外展示空间、景观亭、建筑内部空间等，也可以是一个抽象的体验性场所，主要探讨空间形式和空间意象。过程是这样的，首先要求学生拟定一个设计主题，尝试从其他各类跨界的艺术形式，比如，摄影、绘画、电影、戏剧、音乐、小说等，从挖掘空间表达手法的转译中提炼出空间设计的基本元素，最后采用多种形式的实体材料制作一个尺寸为400 mm×400 mm的实物模型。在此过程中，引导学生树立材料思维意识，熟悉材料的比例、物质特性、视觉效果、且能实现材质的合理配置，并结合光线、色彩表达概念，避免作业类型同质化。

美国著名电影理论家和影评人路易斯·贾内梯（LouisGiannetti)在《认识电影》一书中，把对“空间”的研究结合到电影画面的场面调度里，讨论什么样的空间效果会导致什么样的叙事效果等。例如，韩国获奖影片《寄生虫》的建筑是一个极具层次性的空间，角色能够通过不同的路径，达到窥视、偷听的效果，正是这样的空间感，建造了不同阶级角色之间监视与躲藏的相对关系。同时，光影、色彩、材质等空间元素也极大程度地渲染了场景氛围。这里的建筑空间是为剧情、为拍摄服务的，表达了影片中两个生存空间的连接（见图5）。

图5 韩国获奖电影《寄生虫》的空间隐喻

以此案例启发学生能够基于个人知识的改进与融合选择空间的主题设定和操作形式。比如，在作品“送别”中，一个沿基面对角线方向延展开的线式空间，在不同的顶面限定要素的虚实变化下，由大到小再到大，交叠错落，强调了“人”从进入空间到驻足停留再到逐渐远去离开的空间序列。模型选取三角形为单元形，运用水平要素和垂直要素的共同限定手法和线式的空间组合方式，传达了歌曲《送别》中描述的“家人、爱人、朋友”在离别时的复杂情感是如何转译为空间情境的。顶面材料选取了黄色的透明亚克力板和木棍，与牛皮卡纸、白色KT板的模型基面形成反差，使空间的视觉效果更为鲜明（见图6）。作业模型“和”，采用了放射式和组团式两种组合方式表达渐变的空间秩序，有从高到低的竖向空间的渐变，有异构的单元形体块从大到小的渐变。色彩上，杂乱的白，混乱，如同只留光影的破碎舞曲。三级渐变，差异而有共性，杂乱中似乎饱含韵律。当把模型空间翻转180°，一切的无序又充满了逻辑，极富生命感（见图7）。

图6 学生作品：《送别》

图7 学生作品：《和》

实践表明，在教学过程中通过对课程知识模块与相关学科的交叉融合与跨界整合，进行可操作性课题设计，培养学生用自由的态度进行空间模型推敲，对于课程练习的有效提高是有一定促进作用的。并且，课内直观的模型制作与空间建构相比单纯的画面空间训练，在辅助理解和调动学习积极性方面更有优势。借助学院3D模型工作室、木工实验室等平台，在短短几周，初涉“空间”的学生的设计模型中所体现的那种多样性和差异性，正是现在提倡的“创造性”之所在。

2.2.4 改进教学评价，强调交流与互评“教学的艺术不在于传授知识量的多少，而在于激励、唤醒、鼓励学生持续的有意义的学习”（Friendrich Adolf Wilhelm Diesterweg,1790—1866）。“点评”可以很好地支持观点的改善和提高，实现知识的交互式发展。在课程的教学评价方式上，注重设计过程评价、多元标准评价以及最终成绩得失分点评。课程设置了3次集中点评与答辩， 其中“认识空间”“再现空间”阶段主要为班级范围内的点评，通过师生评价、生生互评解决各阶段内出现的问题，引导后续设计。“创造空间”阶段成果模型完成以后，在年级平行班范围内组织成果互评，通过常态化的课程展览进行作品交流和展示、公开评图以及外聘专家课程顾问团队举行答辩会等方式，对每个教学环节作出相应的反馈和总结，在师生中形成良性的交流、互动氛围，使教学成果评价成为新思想、新技术渗入的契机，进而促进高层次教学成果的产出（见图8）。

图8 中国人居环境设计学年奖特色课程展：《空间设计》

根据课后的线上评价系统显示，学生普遍反映课程拓宽了设计视野和思路，在将近10周的教学活动中，对空间认知和创新的方法上收获较大。

三、结 语

创新人才的培养需要通过教学改革的创新来实现[8]。伴随着学科的发展，专业基础课教学也应进行知识的不断革新与补充完善。空间设计课程所奠定的专业基础，对学生专业兴趣的培养、良好专业素养的形成、科学空间思维方式的建构、艺术审美能力及创造力的提升都有着重要的导向作用。因此，期望能通过单门课程的教学研究形成辐射，促进课程体系搭建。尝试以跨文化的视角、跨学科的设计思想将具有专业特色的知识内容糅合进教学设计。同时，结合社会转型对环境设计人才提出的新要求进一步凝练课程特色，精炼调整课程内容，持续探索教学研究方法以适应新的教学框架。以新理念、新方法、新标准为引领，帮助学生认识自身专业兴趣与特长，在接触专业初始阶段培养学生“大设计”的概念，并为后续的专业训练做好准备。