产出导向法理念下的英语语用学改革初探——以浙江工业大学为例

王 薇

（浙江工业大学外国语学院 浙江 杭州 310023）

英语语用学是高校英语专业本科阶段语言学方向下的重要专业知识选修课程，目前，存在课时有限而“重学轻用”的问题。因此，加强课程教学的实践性是该课程教学的重要任务。桂诗春先生曾指出：“语言理论与实践脱节这一问题的影响因素繁多且复杂，既涉及教师和学生的观念，又涉及课堂教学方法、教材和评价体系。”[1]

文秋芳2007年提出产出导向法（productionoriented approach，简称POA），这一具有中国特色的大学外语课堂教学理论，旨在解决中国外语教学中的“学用分离”问题。产出导向法提倡课堂语言教对输出进行教学评价，“以评促学”。如今，POA已经逐步形成相对完善的宏观理论体系，并且被广泛用于中国英语教学实践，收到良好的教学效果。因此，本研究把POA引入英语语用学课堂，以提升教学效果，培养学生的创造性实践能力。

一、产出导向法理论

POA体系由教学理念、教学假设、教学流程三部分组成。[2]教学理念是指南针，决定教学假设、教学流程的方向和行动的目标，由学习中心说、学用一体说、文化交流说和关键能力说构成。教学假设包括输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学，是教学流程检验的对象；教学流程即“驱动—促成—评价”组成的若干循环链，是前两者的体现。本文概括了POA教学的四个特征。

（一）以辩证研究范式（DRP）为指导

POA针对英语教学中涉及多种因素影响而急需解决的问题。DRP秉持普遍联系观、发展观和差异观，坚持理论与实践的辩证统一。[3]POA教学流程包含的“驱动—促成—评价”环节，即在DRP 指导下的“优化理论—优化实践—优化诠释”的循环链：优化理论解答“是什么”和“为什么”，为实践画出初步行动路线图；优化实践回答“如何做”的问题；优化诠释解释实践中出现的各种样态的意义及其原因。三者相辅相成、相互促进。

（二）有机融合课程论与二语习得

由于“课程论关注课程的教学目标、教学内容、教学手段、评测方法，二语习得关注学习者学习语言的过程，力图探究学习发生的机制”[4]，二语习得研究成果一直不能为外语教学所利用。POA体系为这个问题提供了比较理想的解决方案。“驱动—促成—评价”三个环节均有与课程论要求相吻合的具体内容，且不同环节需关注二语习得理论的不同侧面：驱动阶段需要检验输出驱动假设，促成阶段需要检验输入促成、选择学习假设，评价阶段主要检验以评促学假设。

（三）以教师主导，为学生提供主体保障

POA强调教师需发挥主导作用，作为课堂教学的设计者（designer）、组织者（organizer）、引领者（leader）和指挥者（director），要承担使学生在课堂上能够积极参与学习、学有成效的责任。[5]如教师要及时有效地防止学生出现不良行为的可能；教授符合学生水平的内容；遵照循序渐进的原则，由难到易、由浅入深、由简到繁的顺序，呈现教学内容；为学生提供相互学习彼此长处的机会。

为了达到“学以致用、学有所成”的目标，POA要求以贴近未来工作与生活的实景交际任务为驱动，激发学生的学习需求；教师提供适切的输入材料，指导学生完成选择性学习，教师要发挥主导作用，使学生顺利产出；以“师生合作评价”方式促使学生主动巩固深化知识和技能。

（四）凸显外语课堂的人文性目标

POA把外语课堂的人文性目标覆盖到整个教学流程。首先，产出任务的话题要有利于学生树立正确的三观，有利于培养学生中外文明沟通互鉴和传播中国文化的能力；其次，教师选择的输入材料应与国内外社会和政治热点话题相关，要弘扬正能量；最后，师生合作评价既能提高学生客观评价的能力和互相学习，又能培养互助合作精神。

二、产出导向法在英语语用学课程中的实践流程

以《礼貌》章节为教学案例，说明POA在英语语用学课堂的应用。该章节主要学习礼貌原则和面子理论。教师要求学生运用理论进行语料分析且以文本呈现，以口头陈述方式分享给班级其他同学。达到提高学生对礼貌和面子的文化差异的敏感度，提升跨交际中礼貌往来的适宜度的目的。

（一）输出驱动

在输出驱动环节，教师用图片和视频向学生展示中国人用餐和西方人用餐两个场景，要求学生思考场景体现的中西方用餐语言的差异，以及其他礼貌相关的语言差异。学生在观察的同时激活已有知识，并且在教师引导下发现自身语言知识和能力的不足，意识到掌握礼貌交际原则对维护人际关系和提高自身文化素养有重要价值。驱动任务让学生产生内在的学习压力和动力，实现驱动环节希望造成的效果；教师点明本章节学习的知识目标和交际目标。

（二）输入促成

围绕礼貌原则和面子理论两个内容，教师从学情出发构建相应的产出任务，旨在让大多数学生有能力完成，又调动和发挥优秀学生的潜能。

1.礼貌原则

教师从学情出发设置产出任务，既要让大多数学生有能力完成，又注意调动和发挥优秀学生的潜能。教师要详细描述产出任务。为了缩小产出与输入学习之间的距离，降低产出任务的难度，教师把关于礼貌原则的运用这一产出任务分解为三个子任务。在第一个子任务中，提供学生几组简单的日常对话，要求学生指出其中发挥作用的礼貌原则，并进行说明。在第二个子任务中，给学生提供一段日常对话，要求学生指出其中发挥作用的礼貌原则。第三个子任务为小组任务，一是要求学生课后撰写学习反思日志，对课内知识进行巩固和强化；二是要求学生课后找一段BBC以礼貌为主题的短视频进行分析，也可以自行搜索一段长度差不多的短视频进行分析。

由于学生在课前已经预习了章节内容，对礼貌原则已经有初步了解，在进行子任务之前，教师先检查学生的预习情况和对概念的掌握程度。然后为完成第一个子任务进行输入。教师提供学生两组语料和分析样本。在学生阅读和划出他们认为重要的词汇句式之后，教师归纳和完善，并适当说明；之后要求学生完成第一个子任务，规定必须使用归纳的词汇和句式，教师即时检查和点评学生任务完成情况。

为了完成第二个产出任务，教师先要求学生重点阅读课本关于礼貌准则关系的内容，教师先使用简单语例解读这些关系，然后要求学生分组讨论和自创对话体现其中至少一种关系，并陈述这种关系。这个步骤通过对内容、表达方式等的选择性学习，引导学生留意和思考交际意图和语境对各准则的运用的影响。第二个产出任务是分析一段包含三个话论的对话。教师需要在这里发挥“脚手架”作用，引导学生从语言结构上由简到繁、逐层递进，然后从内容上理解和推理礼貌准则的作用，最后引导学生思考在转变人物关系为长幼关系、陌生关系等情境下，礼貌准则的切换及其他因素的影响。教师提供语例分析范本，引导学生学习运用礼貌原则分析语料时常用的话语结构和词句类型，要求学生以小组形式分组演绎，教师监控各组完成情况且即时纠错。角色扮演之后，学生要口头阐释本组演绎内容中礼貌原则如何发生变更及变化原因。

在进行第三个子任务时，教师要有意识地降低自己的“脚手架”作用，鼓励学生完成语料分析或者寻找全新的输入材料分析和归纳，形成书面和口头输出。这个子任务以小组任务形式展开，有助于在学生之间有分工、有步骤、有计划地完成任务。教师加入各个小组，以旁观者的身份参与，解答学生完成任务过程中提出的问题。

对于以上前两个子任务，教师采用即时评估方式进行检查，以便了解学生是否具备完成产出任务的能力。而对第三个子任务，学生完成后提交书面文本和口语视频，进行评价。

2.面子理论

教师围绕面子理论构建促成这一教学流程时，同样包含上述三个步骤。样设计了三个子任务。

课前教师将面子理论的相关阅读文献通过移动设备上传云端，要求学生课前完成阅读，并总结主要礼貌策略，辨析主要概念。在驱动环节，教师除了复习上次课程的内容，检查学生的预习情况与概念术语的掌握情况外，让学生观看小品视频中人物打招呼的不同方式及获得的交际效果，思考不良交际效果产生的原因和礼貌策略、面子维护之间的关系，为正确行为提出建议。这个驱动任务激发学生内省个人经验，联系知识储备，产生学习的压力和动力。

基于学生对“面子”的概念与分类的理解，教师带领学生完成第一个子任务，要求学生指出给定的表达中哪些维护积极面子，哪些维护消极面子并阐释说明，教师针对学生回答即时纠错。

在礼貌策略的学习中，教师以图表形式给学生展示五大礼貌策略，帮助学生熟悉名称、定义和特点。用例子和练习使学生识别各个礼貌策略的具体语言表现。第二个子任务先要求学生结对子，讨论若干表达采用的礼貌策略，以此让学生进一步熟悉各个礼貌策略；要求学生根据教师指定场景和使用不同的礼貌策略进行创造性的角色扮演。教师先让学生分组讨论2—3分钟，教师参与学生讨论，然后任选1—2个小组进行表演，每个场景模拟完毕后让其他小组说明他们的表演使用了什么礼貌策略，是否与表演者的意图一致。

第三个子任务在课后完成。一是学生需要撰写学习反思日志，整理和巩固学习内容，自检学习中的收获与问题，教师在下次课上给予即时解答；二是要求学生对比《简·爱》和《傲慢与偏见》两部作品中对话，说明各自使用的面子威胁行为、礼貌策略和使用效果。推荐一部有类似用法的中国作品。

（三）产出评价

上述各环节中，教师为了实现教学评价而采用了即时评价与延时评价互相结合的方式。教师通过即时评价快速总结教学目标达成情况，点出问题，进行解决。延时评价的作用在于考查学生对知识的整体认知和融会贯通程度，激发学生的主动探索与合作创新行为。需要学生举一反三、主动探索的产出任务，适当采用“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）方式。教师在布置任务时向学生讲清评价的内容、目标、要求和步骤，明确评价标准。教师从学生提交的作业中选取典型样本，进行详批。学生参考典型样本，开始评价。评价过程由“学生个人思考—对子/小组讨论—大班交流—教师参与评价”构成。这种评价方式的优势在于：学生在边评边学、边学边评的过程中进一步明确评价标准、补充和强化知识积累，增强学习信心；教师了解学生的评价表现和教学目标的实现情况，及时帮助学生巩固知识和完善方法。

三、结语

POA教学流程各环节的整体或部分内容都可以在线上线下混合教学过程中实现。教师布置线上任务并明确任务目标与要求，学生线上提交，师生线上线下共同评价。教师把课堂时间主要用来检查学生理论学习成果，指导学生开展实践分析和交流讨论。课后问卷与访谈情况亦表明POA在提升课程的实用性方面是一种行之有效的教学方法，实现让学生们边学边做，学以致用的教学目标：大多数学生认为“驱动—促成—评价”流程能够让学生的学习过程更流畅，学习更有效率。课程学习使学生们对语用学理论有了一定程度的认识和理解，对如何运用这些理论观察和分析语言交际现象也有了一定的方法论认知。产出任务切实增加了学生的语言实践机会，任务的选择与设置能够触发学生主动学习的意愿和创造性，有助于提升学生的语言逻辑分析与说理水平，达成今后在工作与生活中的言语交际目标，提升语言交际质量。