路在何方：大学英语课程思政实施路径探索

翟 全 伟

(四川外国语大学翻译学院,重庆 400031;湖北汽车工业学院，湖北 十堰 442002)

“课程思政”理念的提出转变了过去将思想政治教育的责任完全依托于“思政课程”的做法，将“课程思政”同思政课程结合起来，同向同行，形成协同效应。全面实施课程思政，已成为中国高等教育届的共识[1]。

大学英语课程是非英语专业学生大学期间的必修课，具有普及面广，学时学分多，涵盖学期长等特点。开展大学英语课程思政有利于明确课程育人的主渠道作用，有利于明确大学英语“工具性”与“人文性”功能的落实，有利于正确处理大学英语教学中频繁出现的中西方社会文化差异，坚持中国传统文化的导引作用，培养正确的价值观。

一、大学英语课程思政的相关研究现状

课程思政的国内相关研究业已从理论走向了实践，相关研究厘清了课程思政和思政课程的区分[2][3]；论证了开展的必要性[4]；探讨了同专业课融合的具体实践，如翻译硕士培养[5]，体育课程思政[6]，汽车文化课程思政改革[7]等。

对大学英语课程思政的研究也在近3年成井喷态势，在CNKI收录的核心期刊上发文从2018年的缺席(0篇)到2019年6篇，继而大幅增长到2020年的16篇，展示出学界对大学英语课程思政的高度关注。具体梳理来看，相关研究可分为如下几类：1.使命担当，大学英语“课程思政”教学对立德树人尤其是增强文化自信具有重要意义，有助于向世界“讲好中国故事,传播好中国声音,阐释好中国特色”[8]。2.具体实施路径，如蒙岚(2020)[9]提出通过故事、合作学习和评价促成大学英语课程思政的落实，陈雪贞(2019)[10]从教学全过程出发,指出通过制定综合的课程思政教学计划，精选富含思政元素的教学内容,组织多元化的课程思政教学形式、推动课程思政教育实践内化,改善课程思政课程实施的外部条件和注重课程思政评价导向等六个方面探讨"大学英语"课程思政的实现路径。3.教师人文素养的提升，魏勤，黄智燕(2019)[11]基于大学英语教师人文素养现状的调查分析,从人文素养的三个方面——人文知识、人文思维、人文精神为提升高校英语教师人文素养提供参考路径。

从以上的分析可以看出，课程思政的相关研究已经在国内各高校、各学科逐步开展，从理念上的可行性到具体实施路径，以及教师发展等方面进行了探讨。但相关研究对于在地方工科院校背景下的大学英语分级模式中实施课程思政几乎没有涉及。鉴于此，本文尝试从大学英语课程思政的特性出发，并结合分级教学实际，探讨思政课程实施路径。

二、大学英语课程思政的独特性

大学英语课程思政和其他课程思政一起撑起了课程思政的大旗，相辅相成，共同起着育人风向标的作用。同其他课程相比，大学英语课程思政呈现出三方面的独特性。

首先，多元文化的碰撞。大学英语必然涉及到外国文化，在学习过程中容易受到外部世界的干扰，这些外国文化中既有人类共通情感，对人类美好生活的共同向往，对仁爱、诚信、和谐等共有价值的追求，也有包含诸如种族歧视、文化霸权主义、功利主义、享乐主义等文化毒瘤。教师在授课时要能够进行甄别，积极加以引导，“取其精华，去其糟粕”，避免文化毒瘤产生的不良影响，擦亮眼睛，指引学生区别看待国外文化，辩证地接受英语文化，“带领青年学子对涉及的西方文化进行全面分析和解读，通过中西文化对比，引导青年学子 不断增强自我意识、提高思想觉悟和文化认同感，清楚地认识中华文化的优秀之处，从而对自己民族的文化充满自信心和自豪感”[12]。

其次，英语语言水平参差不齐。语言水平的差异性会导致学生理解、吸收材料的能力和方式呈现出不同特点。对于用汉语授课的大多数专业课来说，学生的汉语语言能力没有差异性可言，汉语能力和水平在接收专业课程思政教学方面是一致的。而对于大学英语课程来说，要想达到英语课程思政“润物细无声”的效果，教师就必须对所使用的材料进行适度的选择和改编以便适合不同水平的学生，达到既提高学生英语水平，又在潜移默化中将课程思政渗透进课堂教学的目的。例如同样是学习党的十九大报告，面对英语水平一般或低年级学生时，可将翻译活动设计为翻译赏析，学生能理解译文的基本意思，了解词的不同译法即可，而对于英语水平较高或者高年级学生，可将翻译活动设置为笔译实践，要求学生能够动手进行翻译，教师稍后再进行译文的赏析与评论。由此可见，同一份材料的不同运用体现出英语学科的特殊性。

最后，工具性与人文性的兼顾。大学英语的基本任务是培养学生的听、说、读、写、译五种语言能力，如何将大学英语的人文性特征融进技能教学中始终是大学英语教师面对的一道难题。在实际的教学过程中，对技能的过分侧重容易导致学生只关注文字符号的解码上，缺乏内容的吸引进而丧失学习动机。因此教师在授课过程中，除需关注语言能力的培养外，也应关注课程内容是否能够引起学生兴趣。

大学英语课程思政理念的提出赋予了课堂特定的内涵，在内容上将社会主义核心价值观、辩证法、中华传统文化等要素融入课堂教学，可在一定程度上解决传统大学英语教学中的“空心化”问题，即过分注重符号的表征形式而未能有效将内容融入其中，为提升课程的兴趣和方向提供借鉴和思考。这一路径和在专门用途英语(ESP)教学中使用较多的CLIL教学法(content and language integrated learning)——内容与语言整合式学习方式有相通之处,既能领会并把握大学英语课程中的人文素养，又能兼顾语言能力提升。在实施时以人文素养培养为先导和方向，以技能培养为抓手，强调学生将语言技能应用在语言表达如写作、翻译、口语等活动上，“边学边用，即学即用”。

三、大学英语课程思政实施路径

在厘清大学英语课程思政的三大特征后，本研究从本校的学情分析入手，着手挖掘大学英语课程中的思政元素。以广泛使用的新视野大学英语第一册教材为例，建议采用内容驱动、任务驱动、问题驱动等方式，着手开展课堂思政教学。此外在强调“教”的同时，也需要注重“学”和“测”，形成“顶层设计→挖掘素材→细化过程→创新评价→顶层设计”四位一体外语“课程思政”闭环路径[13]。

(一)顶层设计

语言是系统符号的一种,凡是符号系统,都会对思维和认知产生影响。习得了一种语言,同时也就习得了包含在该语言中的文化系统以及思维样式[14]。 用英语讲述中国传统文化价值观，能使学生在习得第二语言(L2)的同时，了解并把握语言背后的中华文化。

近些年来，“中华文化走出去”系统工程、“中华学术外译”项目以及西方汉学界对中华文化的主动译介等皆是借助语言传播中国文化的典型案例。“事实证明，西方思想界是通过西方汉学家的译著才认识和了解中国的。从伏尔泰到海德格尔，从爱默生到汤因比，他们都是在阅读西方汉学家译著和研究中，认识到东方文明和中华文化价值的”[15]。 因此用英语习得中华文化具有理论上的可行性和实践上的可操作性。

地方工科院校大学英语课程体系作为非英语专业的必修课，贯穿于学生的1-4学期，每学期为2.5学分，40学时，每学期学习人数超过4,000人，人数众多，影响大，属于面大量广的基础课程。作为大学英语课程的实施单位，在不增加学时、学分的基础上，外国语学院对大学英语思政教学秉持两大基本原则，一是英语教师队伍的德育动员工作，指出立德树人的重要性，单纯的知识灌输已难以适应新时代的语言教学，二是成立学科组，狠抓教材内容建设，采用主题统领、文化并重等方式重构教学内容，争取实现思政主题在每一单元的落实，落实在讲、评、测教学全环节。

(二)挖掘素材、重构内容

大学英语课程本身兼有工具性和人文性双重性质。大学英语教学指南明确提出将“社会主义核心价值观…有机融入大学英语教学内容，要充分挖掘大学英语课程丰富的人文内涵，实现工具性和人文性的有机统一”[16]。课程思政的提出为实现上述统一提供了实施路径。

在以往的英语教学实践中，英语学习的“工具性”被强化，传统教学模式下“字、词、句”的理解被摆在首位，“人文性”被摆在末位，导致英语学习趣味性不强，成为机械的记忆与背诵。要实施课程思政“润物细无声”的效果，需将课程内容进行重构。

以《新视野大学英语》读写教程1为例，该教程共分8个单元，每一单元均围绕一个主题展开，课文分为A/B两篇短文，配合一定量的阅读、写作、口语、翻译等语言任务。在教学中，课程组将教学主题进行了统计，挖掘并梳理出适合每单元的课程思政育人主题，具体详情分列如下：

表1 大学英语读写译1中蕴含的思政元素(内容重构)

从上面的表格分析可以看出，《新视野大学英语》读写教程1在选材上较为贴近学生生活和学习，话题围绕着大家普遍关心的话题展开，如友谊、家庭关系、现代社会、诚信等。这些话题体现了大学英语在选材上的“人文关怀”，散发着社会的“正能量”，对于有效塑造学生的世界观、人生观、价值观等具有积极作用。教师在讲授课文时，除语言讲授外，根据梳理出的思政育人主题，采取“内容驱动”的方式启发学生，培养学生的思辨水平和道德水准，提高学习的趣味性。

在课堂材料的选择和教学任务的开展上，大学英语课程思政可以围绕“引进来”和“走出去”两个方面进行重组。“引进来”主要分三步，首先是材料的选择方面，应是符合社会主流价值观，具有积极正面意义的材料，这些材料要能够满足时代发展需求，同时在价值观方面给学生以积极的正面引导；第二步是将相关英语材料根据学生的英语水平进行改写，由于不同学校、不同年级之间的学生英语水平差异，在选取了适合的主题后，可根据难易程度进行改写，以便符合教学的实际需求；第三步是根据课堂学生的情况进行调整，学校是否进行了分级教学，课时的分配情况，教学方式是纯线下，还是线上线下混合式教学等都对课堂开展提出了不同的要求，英语材料也需根据具体情况进行调整。“走出去”是指学会用英语表达中华文化，“讲好中国故事”，弘扬中华优秀传统习俗，提升学生的民族自豪感和文化自信感。在进行跨文化沟通和交流时，能够以自由、平等的心态去对待不同文化之间的差异性问题。

(三)评测相随

语言测试对教学课堂形成反馈作用，是提高教学效率的重要手段。BOPPS教学法中强调前测(pre-assessment)，后测(post-assessment)等教学评测手段，以便教师更好地对学习效果进行评估，对教学过程和教学内容进行矫正和改进。在英语思政教学中，思政内容的掌握和领会也有赖于评测的反馈作用。不管是阅读、写作、翻译还是课堂展示，教师采取提问、小测试等前测的方法对课文中的思政主题进行预评估，了解学生对该主题的掌握情况。在讲解完成后，及时进行后测，对所学内容进行巩固和强化。

除课堂教学外，很多高校的课堂教学逐渐走向了线下线上相结合模式，教师也可采取在线微课构建、课后自学、翻转课堂等多种形式，将语言活动贯穿始终，实现全过程育人。

在课程考核时，结合学生语言水平，设置相应的课程思政题目以检验课堂思政的教学成果。例如在阅读题型中，适当选择用英语撰写的有时代特色的中国文化等相关材料，锻炼学生的阅读能力，如汉学家宇文所安对唐诗的积极译介与影响，寒山诗在国外掀起的对中国古代“禅学”的憧憬与跟随；在翻译题型中，设置中译英环节，主题围绕中华传统文化，如端午节、中秋节、春节等传统节日以及传统习俗等，让学生通过翻译实践活动更多地了解民族文化的相关表达，“讲好中国故事，传播好中国声音，阐释好中国特色”[17]；在写作环节，设置议论文等，主题涉及热点话题，要求学生从多方面进行论证，锻炼学生综合运用辩证法思维的能力。

表2 大学英语读写1课程思政的开展(评测相随)

四、结语

本研究在梳理地方工科学院大学英语学情的基础上，对分级教学下的大学英语思政教学教程进行了探讨，提出以内容驱动和任务驱动为抓手，实施“教—学—测”三位一体的教学设计。在教学前，以《大学英语读写1》为案例梳理教材中的思政元素，进行内容重组，在教学中，将教学思政设计融入听、说、读、写、译各个英语技能板，在教学后，对教学内容进行评测，巩固和强化思政理念，做到语言技能培养和德育引导的有机统一，实现思政性、工具性、人文性的视域融合。