新形势下我国基础教育新课程改革探究

洪 流 蒋德鸿

（1.福建农业职业技术学院 福建 福州 350007；2.福建教育学院 福建 福州 350001）

我国基础教育新课程改革始终围绕学生发展，其核心在于以人为本。基础教育新课程改革包含多个维度，如课程功能的转变，课程结构的改革，课程内容、课程教学方式、课程教学评价、课程管理的革新等。2021年7月，我国就“双减”印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。随着“双减”新政的落地，我国正以“双减”为支点撬动基础教育新课程的“大改革”，逐步呈现整体性变革的局面。

一、我国基础教育新课程改革历程

我国基础教育新课程改革大致经历了以下三个阶段：

1.初始阶段

1999年召开的第三次全国教育工作会议和2001年召开的全国基础教育工作会议先后提出了转变人才培养模式，建立新的基础教育课程体系的建设任务。2001年，在党中央、国务院的领导下，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，国家对新课程改革的实践的重视程度日渐提升，并尝试课堂管理及教学方式等方面的创新实践，该阶段的实践为基础教育新课程改革奠定了基础。

2.全面推广阶段

2007年，我国中小学教师新课程国家远程培训项目的启动，标志着我国基础教育新课程改革进入全面推广阶段。该阶段我国基础教育新课程改革推广实施的覆盖面逐步扩大。从横向看，这一时期的基础教育新课程改革不仅在城市地区得到推广，而且还逐步深入到农村的基础教育中，越来越多的城乡区域内学校深化基础教育新课程改革[1]；从纵向看，我国基础教育新课程改革最初是在义务教育阶段实施及推广的，随着新课程改革进程加快，高中阶段的课程也开始实施改革。教学一线的师资人员及大量的研究者也对基础教育新课程改革的实践及理论予以创新。由此可见，我国基础教育新课程改革在横向及纵向上均得以推进。

3.实践反思和理论深化阶段

随着我国基础教育新课程改革深度与广度的增强，新课程改革的反思也逐步增多，越来越多的教师及研究者深入研究基础教育新课程改革，以探寻更为适合我国国情的改革之路。

二、新形势下我国基础教育新课程改革现状分析

1.以培养学生学习主动性为目标

新形势下，民主教育思想、信息全球化潮流等对我国基础教育新课程改革提出了更高的要求，鉴于此，我国基础教育对学生发展的重视度也日渐提升。传统的基础教育，侧重于“学科本位”，学生的主体地位被弱化，而新形势下的基础教育新课程改革，将目标确定为培养学生在社会、生活、自我认识及生存等领域能力，培养学生学习主动性。[2]例如，2021年成都市在被选为国家级的基础教育综合改革实验区之后，深化实施五个维度的“育人”，具体为课程、文化、活动、实践、管理、协同的育人兼顾并重，还提出要构建新形势下的基础教育生态圈及符合我国国情且独具成都特色的基础教育新课程改革体系。尽管成都市入选国家级基础教育综合改革试验区的时间还不够长，但区域内基础教育更关注学生主动参与探究活动能力及习惯的培养。而在课程管理方面，通过构建层次化的课程管理结构，以国家基础教育新课程改革为导向，从地方、学校等层面有序改革，强调培养积极主动的学习态度，以此为基础教育新课程改革的目标。真正关注学生在学习活动中获得学科知识及基本技能，养成良好的学习习惯，形成积极主动的学习态度，对于学生一生的发展有着重要的助益。

2.以实施自主式、探究式学习模式为重点

我国基础教育在实践及理论层面进行了深入探索与改革，力求改变传统的理论式及灌输式教学模式，强调培养学生的探究能力、创新思维及合作能力。[3]在基础教育综合改革实验区，福建省三明市为激励教师在基础教育新课程改革工作中积极创新，制定了“1+4”正向激励机制，鼓励教师在基础教育新课程改革中进行精细化教育管理。三明市不少教师认识到基础教育新课程改革工作的重点是从传统的“教”向“学”转变，这是十分重要的改革。基于学生个性发展的实际需求，组织并引导学生进行“自主式”及“合作式”学习，获得了较为明显的成效，还获得了学校的奖励。教师充分考虑了学生的个性差异，真正落实了因材施教。一些教师还专门为学生创建了探究式学习情境，组织学生通过合作探究或独立探究的方式，系统研究、分析问题。学生参与了系列的探究活动，如实验操作、调查探究、信息处理、总结交流等，丰富探究体验，逐步形成了积极向上的价值观。

三、新形势下我国基础教育新课程改革中的问题分析

1.课程资源分配失衡

尽管我国基础教育新课程改革取得了一定的成效，但从教育公平的角度来看，问题依然较为明显，其中教育资源分配失衡尤为突出。城市基础教育与农村基础教育之间，区域及校际的差距也很明显。[4]在课程资源的资金支持方面，公开数据显示，2020年，我国教育的社会投入占比中，城市教育与农村教育投入占比差距悬殊，农村教育投入不到三成，远远低于城市教育投入。农村基础教育设施有限，难与新课程改革强调的教育公平相适应，课程资源分配失衡还体现在优质资源的供给与需求不匹配，在同一区域内，各校的基础设备及相关设施不同，教师的素质专业能力及研发能力也不同，并未实现优势互补和资源共享。

2.课程内容与生活实际联系偏弱

基础教育新课程改革倡导的是促进学生发展，培养学生主动参与学习的态度及情感。但是，最新数据显示，在基础教育新课程改革评价中，33.15%的教师认为有所改变，37.64%的教师则认为与以往差不多，21.67%的教师认为新形势下基础教育新课程改革中的教学内容对比以往更难了。对于基础教育新课程改革中的教学内容对素质教育促进作用的评价，38.71%的教师认为有一定的促进作用，26.5%的教师认为促进作用并不明显。综合调研数据发现，当前，我国基础教育新课程改革中的教学内容与新形势下的新课程改革课程观存在一定差距，课程内容对于促进学生发展的活力还不够，一些教师未能将社会生活知识与课程内容有机结合，依然侧重于学生间接经验的积累。组织开展与生活实际相关的兴趣活动还不够多，引导学生结合生活实际提升知识与能力相对较为欠缺。一些教师过于关注新课程改革的实践形式，对“合作学习”“探究学习”的认识流于表面，缺少对课程内容生活化的理解。

四、新形势下我国基础教育新课程改革建议

1.增强课程资源合理分配，提升教育公平

我国基础教育新课程改革在教育资源分配方面，可借鉴福建省三明市的做法，通过总校制改革，将总校与分校的课程资源进行融合管理，增强教师互派、学科共研，促进教育公平。三明市的基础教育新课程改革中的课程资源的均衡配置，源自链式管理及捆绑式考核。在链式管理方面，应在做好国家层面的政策引导的基础上，建立地方、总学校、分校的层次化课程资源研发及分配机制，也就是说，将链式管理作为课程资源管理的范式。课程资源的研发，可集结众多优秀师资的力量，进行跨区域、跨学科的新课程教学合作研发及设计，使研发资源在不同层级的新课程改革中共享。[5]如此一来，可以缩小城乡、区域及校际课程资源的差距，实现教育公平。在捆绑式考核方面，应以学生个性化发展为目标，对教师实施课程内容、教学方式及评价等维度考核。这种考核是要结合总校及合作分校特色文化，对实施“教育均衡”翻身战的情况客观、系统的评价。对城乡、校际等基础教育新课程改革的课程资源融合情况、融合效果等实施动态化及常态化考核。

2.优化设计课程内容，丰富直接经验与间接经验

新形势下，需要改变课程内容与生活衔接偏弱的状况，增强学习与生活之间的有机联系。这就需要教师优化课程内容设计，不断丰富学生的直接经验与间接经验，增强课程内容与生活的联系。教师要主动深挖生活中的教学资源，着重挖掘能够培养学生思辨、探究、合作等能力的生活化课程资源，并将其融入课程内容，使学生在生活化的课程资源中汲取养分，实现个性化发展。加强生活活动中课程资源挖掘和体验。新形势下基础教育新课程改革，需要打破教育与生活之间的界限。[6]为进一步丰富课程内容，教师可从实践角度，引导学生在生活中发现课程资源。具体而言，教师应鼓励学生参与多样化的生活活动，定期组织并开展各学科的实践活动，有序推动教育资源源自生活用于生活，进而提升生活化课程内容的活力。总体来看，学生的间接经验主要来自学科课程，学习方式以接受学习为主；而直接经验则来自活动课程，其学习方式以自主探究、合作学习为主。为使直接经验与间接经验均衡，新课程改革要将校内及校外的课程活动与生活充分衔接，促进学生的全面发展。

五、结语

随着知识经济时代的来临，许多国家在基础教育课程改革的理论及实践层面都有着较为深入的探究；其中重视价值观引导、创造性与开放性思维培养及尊重学生的个性化发展，是当前国外基础教育课程改革的共同趋势。新形势下我国基础教育新课程改革也有着自身的特点。未来阶段，我国基础教育新课程改革应与信息技术深入融合，以推动育人作用的提升。