学校体育文化发展的生态视野研究

吴应广 李志强

湖南工商大学体育教研部，湖南 长沙 410205

基于人类发展对文化多样性的需求，促进宽容、理解和尊重多元文化的持存，是学校教育的重要使命，而对学生生命发展具有复杂性影响的体育学科被边缘化、学生体质的持续性下降等现实问题的存在，学生生命成长的权益在无形中遭受损害与剥夺，这并非学校履行教育使命的正确方式。本研究的“生态视野”，主要借鉴于“生态”学的理论观点，以“生态”的价值观来探讨学校体育文化的发展状态，并寻求对现存问题进行合理性解析的路径。“生态”本是研究生物之间及生物与非生物环境之间相互关系的学科，所指为一切生物的生存状态，在其意义化的不断延伸之下，常被用来定义许多诸如健康、美好、和谐事物的存在状态，或是着重于系统性探讨的理论方法，从而“生态”成为了近年来倡导的一种研究潮流。长江学者孙杰远教授曾指出，“生态文化核心价值不仅构建人与自然、人与社会、社会与人等宏观框架，还从微观上深刻关照人的内心世界与外部世界、精神与肉体、行为方式的和谐统一”，[1]因此，本研究所持的“生态视野”，旨在探讨学校体育文化各要素在相互关联、相互促进、相互协调之下、具有动态生成机制的美好图景，既是评价学校体育文化现实状态的哲学方式，也是探讨学校体育文化发展的一种哲学观，由此对当前学校体育文化发展在反省、批判基础上的创造性转变中，寻求其健康走向的发展路径。

1 生态视野下的学校体育文化

生态视野下的学校体育文化，指向其发展的生态构建，具体所指为体育文化系统内部各要素之间，以及与系统外部要素之间，在相互作用、相互影响、相互制约之下形成的生态体系，是体育文化生成发展的一种方式或状态，由此强调以下几个关键方面，其一，体育文化生态生成发展的首要前提是体育文化主体，是体育文化生态生成发展的行为者，也是施动者、参与者或影响者；其二，体育文化生态生成发展的对象是体育文化客体，即体育文化行为赖以发生的体育文化环境，它是体育文化生态的受动者，主要是其存在的空间场所；其三，体育文化生态及其构成要素不是孤立存在的，而是各种要素相互关联、相互协同的有机整体。由此，学校体育文化生态可从三个层面来呈现：首先是学校整体性层面的体育文化生态，由文化主体，体育课堂、体育竞赛、体育文化传播、学校体育发展的方针政策等方面的相互作用与协调，共同塑造的学校体育文化大环境；其次是学校体育教育层面的生态，指体育知识的传递或获取知识的途径方式，在各种教学要素的相互联动之下所产生整体性的教育效果，使学生主体在相关知识的习得中处于主动状态，而不是依托政策与行政链条自上而下的推动；第三是体育文化主体本身的生态，这是学校体育文化生态的核心指向，也是体育文化建设的最终归宿，在此状态之下，学生主体具有精神与肉体、外部世界与内在世界和谐统一的良好体育习性，具有健康持久的体育文化行为的内生动力，其价值意义可延伸于对学生生命成长与未来生活追求的关照。因此，“生态视野”既能对学校体育文化现实状态的合理性进行价值判断，也是学校体育文化未来健康发展的科学指向。

2 学校体育文化的生态构建

生态视野具有指向人与自然、社会的宏观层面、也指向人与所在环境中各要素交互作用的中间层面、及人本身在精神与肉体、心理与行为上和谐统一的微观层面的多层次解析维度与价值，学校体育文化系统结构原本涉及到众多的要素，在一个层面上难以把握要素之间的相互关联与协同作用，因此，以构建学校体育文化不同的生态圈层，并关注不同生态圈层之间的衔接与联动，有助于我们对学校体育文化复杂系统的把握与科学探讨。

2.1 学校体育文化大环境的生态

任何一种文化现象，都是由特定的要素组成的复杂系统，同时其各种要素在相互作用之下形成具有一定空间结构特征的有机整体。学校体育文化大环境的构成涉及诸多方面的要素，可从制度层面、物质层面、精神层面进行梳理，制度层面涉及关于体育的各种管理条例、体育学科建设的顶层设计、学校体育竞赛机制、学校体育社团等方面，物质层面涉及现有体育场所、器材及各种可利用的信息平台等方面，精神层面主要指学校主体对体育文化的价值认同与追求的心理趋向。体育制度是精神形态的体育文化通向物质世界的枢纽，是将体育理念付诸实践的保障，发挥着载体和工具的作用，其状态决定着体育文化的规范性和运行的顺畅性，同时，制度体系也是体育文化体系与社会文化体系在操作层面的结合部和互动界面，它将体育文化内嵌于社会大文化的运作结构中，使之成为社会文化运行的有机组成部分。学校体育文化大环境的生态，是由学校主体在制度、物质、精神层面上的共同创造、具有共同趋向的一种文化状态，是学校体育文化知识流动、学生实现自我生态的文化生存环境，因此，学校大环境的生态是学校体育文化发展的应然之态。任海教授曾提出“我国体育文化发展的一大难题是动力不足。……构成体育文化的观念、知识和制度，是精神层面的无形之物，只有将其内化于全体国民，才能转化亿万人的体育行为，释放出巨大能量”，[2]由此，将学校体育文化涉及的各种要素以生态的价值取向，在相互作用、相互影响、相互促进之下形成的共生之力，才能塑造学校体育文化大环境的生态存在，从而促进系统各个层面的生成。

2.2 学校体育教育系统结构的生态

学校体育教育是由各种具有体育教育功能的要素，在相互作用与影响之下形成的系统结构，关系着学生对体育知识的习得，又决定着体育文化的科学性，是学生体育认知能力提升的前提条件，而人类的行为选择总是在本能或认知体系之下产生的，科学的认知体系是人类行为恰当性的必要条件，也是其产生合理性行为选择的内生动力之源，因此，学校体育教育系统结构的生态，既决定着学生体育认识体系的生态形成，也关系着学校体育文化大环境的生态构建。学校体育教育的系统结构，涉及到了体育文化的各种载体和信息渠道、体育课堂教学、及人与人之间的交流等诸多方面，而体育课堂教学却处于这一系统结构中的核心地位，对学生体育认识体系的形成具有整体性构建与规范化的功能价值，因而体育课堂教学是学校体育教育系统结构生态的关键所在。缘于当前我国学校体育课堂教学既定的、机械化的技能传授模式，课堂的有机性常被肢解，生命的活力没有激发等现实问题，我们需要以反思性的思维方式，以生态学的话语系统来推进体育课堂的生态生成（以下称“生态体育课堂”），来激发体育课堂教学的生命活力。因此，在体育课堂本身所涉及到教师、学生、环境、教学信息等诸多要素的系统性结构中，需以遵循生态规律、注重内在联系、强调整体关联、倡导动态生成为核心的价值理念，指向学生完整的生命成长过程和丰富的社会生活，由此探索体育课堂教学的构建思路与方案，进而促进“生态体育课堂”的生成。

2.3 学校主体本身的体育文化生态

“生态”不仅探讨人与自然、人与社会等宏观框架,还从微观上深刻探讨人的内心世界与外部世界、精神与肉体、行为方式的和谐统一，只有人实现了自我本身的生态, 才能将人的文化实践引向更为宏观的生态构建，将生态系统的整体性与人的主体性结合起来, 从而保障人文生态的平衡与统一。主体自身持有的体育文化结构体系在很大程度上制约着主体对体育的价值取向和行为选择，缺少具有生态结构的体育认知体系持存，学生只是在兴趣之下的体育行为，在功能性知识结构的追求之下，常形成了对体育运动的疏离，也常有走向“运动成瘾”现象的另一极端，而在当前我国学校体育文化发展的现实中，却广泛存在着这样的现象，以追求内心感性的体育行为，甚至达到了“运动成瘾”之境，却常被认同与赞赏，而在以“必修”与“学分”的行政链条推动之下所产生的体育行为，却缺乏内在动力的生成。由此，这些体育文化行为，要么逾越了合理性体育行为边界的兴趣诱惑，导致运动过度而产生对身心的伤害，要么来自于外在力量的强迫，缺乏良好体育习性的生成，在脱离了学校这一环境走入社会，也就缺失了健康体育行为的持续动力。因此，需要依托学校体育文化大环境，通过学校体育教育的规范和导向，对学生主体在体育思想、精神和价值观等方面的生态化塑造，构建精神与肉体、外部世界与内在世界，行为方式的和谐统一，来实现学生主体本身的体育文化生态，从而养成良好的体育习性，在体育的感知、思维和行动中的经验沉积，复苏为鲜活的现实存在，并长时段地生成未来的生存经验和实践。

基于以上阐述，学校体育文化发展的生态视野，是指向校园体育文化的各种要素在相互作用、相互协调、相互依存之下，生成具有生态机制的大环境，由各种体育文化的教育要素在动态生成之下，形成体育知识流动与传递的协同机制，最终促进学生主体在精神与肉体、行为与意识上，具有内生动力的良好体育习性，因此，生态视野对于我国学校体育文化发展中的现实问题具有合理的解释性与科学的价值判断，对其未来健康发展路径的探索也具有重要的实际意义。

3 生态视野与体育生活化、体育学科核心素养对学校体育发展探讨上的指向差异性

“体育生活化”“体育学科核心素养”是近年来在学校体育领域探讨的热点话题，代表了我国学校体育在文化构建与价值追求上的前沿思想， 对“生态视野”与它们之间在学校体育发展探讨上的区别性阐述，有助于更为客观的认知“生态视野”对学校体育文化发展的指向意义与价值。学校体育文化发展的生态视野，强调系统各要素的整体关联与动态生成，是在文化发展中所持的价值观，最终指向文化发展的存在状态，因此“生态视野”既是文化发展的一种价值追求，也是对文化实在状态的一种价值判断。

据文献搜索，国外关于“体育生活化”的研究始于上世纪60年代初，我国学者的相关研究始于上世纪90年代初，在我国相关研究的初期阶段，学者韩丹[3]指出其本意是把体育溶化到人民生活中,并从三个方面阐述了体育生活化，“一是把体育渗透、加入到人们的生活程序中,二是体育融入各种生活方式成为必有成分,三是融入人的生命活动全过程的每一项活动中”；张枝梅、李月华[4]认为体育生活化要求将体育活动渗透到人们日常生活之中, 与人们生活紧密结合, 成为日常生活中与衣、食、住、行四大要素一样重要的第五大生活基本要素；任海教授基于生活建构的体育文化提出了“生活体育文化”，并对其界定为:“基于人民群众美好生活的需求, 聚焦体育与生活的关系, 以体育全面提高人的生命质量和生活质量为目标, 促进人自身、人与社会、人与自然和谐发展的价值观念、知识体系和制度安排”，[2]从中发现任海教授提出的“生活体育文化”在体育生活化的外延和内涵上有了进一步的扩展和深化，趋同于生态的价值追求。因此，据上述对“体育生活化”界定与阐述，笔者认为，其核心思想所指为人类将体育融入生活中的一种状态，是人类体育行为在生活中的一种呈现方式，它本身并没有对体育文化现实状态“真”和“伪”，或科学与否的价值判断。

“体育学科核心素养”，及“体育核心素养”是近年来在学校体育改革领域的热点话题，学者尚力沛、程传银[5]认为“体育核心素养是在体育素养的基础上，聚焦和关注适应个体的终身发展和社会生活需要的关键素养”,认为“体育学科核心素养是学生在接受相应学段的体育课程学习过程中, 形成的适应个体终身发展和社会发展需要的关键品格与能力”；学者于素梅[6]提出体育学科核心素养应由体育精神、运动实践、健康促进三个维度组成。赵富学[7]等认为学科核心素养更加突出体育教学活动中有关学生的知识、技能、情感、态度和价值观等后天素养的培养程序和要点，在一定程度上可以起到纠正体育课程与教学中存在的偏颇和误差。据此，体育学科核心素养主要指关于体育教育目标和指向所涉及的内容，围绕教育目的所进行框架设计，或探讨培养学生应具备那些素养，因此，其探讨的范畴主要关于具体的某些内容方面，而对学校体育文化大环境、学校体育教育系统、及学生体育行为的“性质”评价却存在一定的局限性。

综上，面对当前学校体育被边沿化、体育文化建设意识淡薄、依赖于“必修”与“学分”等行政链条推动之下的学生体育行为、及学生“运动成瘾”现象等现实问题，体育生活化与体育学科核心素养却无法对其形成合理的解析，而“生态视野”从学校体育文化大环境的各系统要素的关联与协同、体育文化知识传递的生态机制、及学生个体在微观层面上的生态持存进行指向与规范，对当前学校体育中存在的诸多现实问题能进行合理的解析与科学的判断，并能对学校大环境的体育文化状态、体育教育体系结构的性状、及学生主体的体育思想与行为的恰当性进行判断和评价，因此，生态视野具有更为宽广的视角，对当前学校体育中的现实问题进行解析更具针对性，对文化的未来发展具有合理规范与指向性，由此对我国学校体育文化发展的健康走向具有重要意义。

4 结语

学校体育文化的发展如何能促进学生对体育价值观的认同和良好体育习性的形成，关系到学校肩负的教育使命、学生生命的成长、及体育文化自身的繁荣。“生态”指向文化系统结构生命链的形成，要素之间互相关联、互为统一的关系，生态是人类发展的哲学观，探讨自然、社会、人文与人的和谐之状，也是处理人文关系的哲学方法，指向未来世界的实在状态，因此，在面对当前我国学校体育文化发展中的现实问题，我们需要以生态的视野来审视其系统结构的各种关系，寻求对这些现实问题的合理解析与价值判断，由此探寻我国学校体育文化健康的时代发展路径。