提升学生阅读理解力的“文体——主旨”模式

江苏省苏州工业园区东沙湖小学 薛建龙

“能否经过对文本的层层分析准确地得出文章主旨”是衡量主体阅读理解力的核心指标，因为在读者角度下，文本的主旨——作者的写作初衷，多是隐晦而潜藏的，对其的明晰则意味着对文本从内容到形式的知悉。在此基点上，“提升学生探寻文本主旨的能力”便成为提升学生阅读理解力的关键。而在“主旨探寻”话题上，始终绕不开的能统领全部探寻方式的一个话题是“文体”——文本构成的规格和模式。因为一种文体即意味着一种对主题的传达方式、意味着主题的一种存在位置和实现路径。

一、知文体，知主旨所存之处

在上述已提及“提升学生探寻文本主旨的能力”是提升学生阅读理解力的关键，但在切实探寻文本主旨的过程中，我们所面临的第一个问题便是“主旨在文本中的存在位置”“主旨在哪儿”的问题，因为只有明晰这个问题，才可为之后对“如何靠近主旨”问题的探究和最终主旨的得出奠定基础。而“文体”则是解开此题的总钥匙——文体形式是作者选择的用来实现主题的方式。如，“寓言”是一种用比喻性的故事来寄托意味深长的道理、给人以启示的文学体裁。故事的主人公可以是人，也可以是拟人化的动植物或其他事物，依此分为：用夸张手法勾画某类人的特点和思想；把人类以外的事物人格化，使之具有人的思想感情和某种人的特点的两种寓言类型。知此，则可知文本的主旨，即寓言的所“寓”之“理”在文本中存在的位置——在表层的“故事”之后，是归于生活与人。再如，以《观潮》等为代表的“写景散文”（抒情散文）是一种在描绘景物的同时抒发感情，把观察的变化作为全文脉络的文体。其“主旨”则在景物描写之中。再如，以《宝葫芦的秘密（节选）》《巨人的花园》等为代表的“童话”是一种通过丰富的想象、夸张和象征来契合儿童的心理特点和需要，来塑造形象、叙述故事、反映生活，对儿童进行思想教育的文体。其“主旨”则寓于“反映生活、进行思想教育”的部分而位于文本的形象、故事之后、生活之中。对其余文体的文本（如，诗歌、散文等文本）的主旨所存之处的探寻亦可通过“知文体”的方式进行。即在对一篇文本的阅读教学中，教师当首先带领学生了解此文本所属的文体类型，而后依据文体的形式特征明晰文本主旨存在的方向和位置。为之后对“达到主旨路径”的探寻奠定基础。

二、解文体，知达主旨之路径

在知道了“文本的主旨在哪儿”之后，便是“去找主旨”“探寻抵达主旨的路径”的过程，即是展开解析文本文体形式的环节。如，寓言文本的主旨存在于“比喻性的故事”之后、归于生活与人，那么依循寓言的文体特征，找寻文本主旨的路径应当是：阅读故事以进入故事——梳理故事发展的过程——分析故事中的人物落得最后地步的原因——总结故事中的人物形象——联系现实生活，找出类似的生活案例——总结道理、得出主旨。再如，写景散文（抒情散文）的主旨存在于文本的景物描写之中，依循“写景散文（抒情散文）”的文体特征，对其主旨的找寻路径应当为：阅读文本——提炼作者对景物的观察脉络或路径——通过作者的语言描写体悟其对景物的所抒之情——整合情景、得出主旨。具体到《观潮》一文，则为：

1.阅读《观潮》。

2.作者对景物的观察脉络为：潮来前——潮来时（声音、景象）——潮来后。

3.作者的描写语言如：浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来……用词用语基调统一，多有宏伟感、震撼感，所透露的作者情感则亦为震撼、惊叹、赞叹等。

4.文本主旨：表现钱塘江潮的奇特、雄伟、壮观，抒发对钱塘江潮的赞叹、喜爱之情。

再如，童话文本的主旨存在于文本的人物、故事之后、生活之中，那么对主旨的找寻路径应当依循“童话”文体的特点而呈现为这样的形态：阅读故事以进入故事——梳理故事情节——分析故事结局的原因——总结人物形象——得出主旨。具体到《巨人的花园》一文，则为：

1.阅读《巨人的花园》，跟随作者充满想象的描述，进入到“巨人的花园”情境中。

2.文本故事情节的发展简图为：巨人赶走了在花园里玩耍的孩子——冬去春来，巨人的花园里还是冬天——孩子们来到花园里玩，花园里阳光灿烂，草翠花开——巨人又将孩子们赶跑了，花园又被冰雪覆盖——未走的小男孩让巨人明白了没有孩子的地方就没有春天，明白了唤来寒冬的是他任性、冷酷的心——巨人的花园成了孩子们的乐园，巨人收获了快乐和幸福。

3.故事结局的原因为：巨人接受了孩子，而促成其从“不接受”到“接受”这一转变的原因在其明白了自己的任性和冷酷，而有了善良、包容、仁爱和温情之心。

4.巨人的形象为：一个因为懂得了爱与包容而收获快乐和幸福的人。

5.文本的主旨为：快乐和幸福来源于爱和包容。

如此，按照“解文体”的思路进行对文本主旨的探寻是科学有效的。值得关注的是，此过程亦是全面触及和解析文本内容、文本形式的过程，是全面锻炼学生语言素养、思维素养、审美素养的过程，不用担心会遗失任何教学要点、会忽略重要的教学目标。具体体现在：

（1）在提炼作者对景物的观察脉络（《观潮》）、梳理故事情节、绘制情节发展简图（《巨人的花园》）的过程中，学生需要去读懂文本内容，而后调动逻辑思维进行脉络提炼或结构划分和梳理。在此，对于《观潮》，教师应当带领学生学习按时间顺序进行景物观察描写的方法；对于《巨人的花园》，教师应当通过“在现实生活中，花园里的花草和天气真的会随儿童的来去而发生变化吗？”等类似的提问，以促学生感悟童话“想象”的艺术魅力。

（2）对于《观潮》，在分析景物描写语言中所含的作者情感的过程中，学生需要进行词句鉴赏（犹如千万匹白色战马齐头并进……），随同进行情境想象（对潮来时壮观景象的想象），从而潜移默化提升语言素养和审美素养。

（3）对于《巨人的花园》，在探究其故事结局的原因过程中，学生需要层层推进自己的思维（直接原因：接受了孩子——接受孩子的原因：明白了自己的任性和冷酷——代替任性和冷酷的是爱和包容）。从而提升思维能力、深化文本内容理解。

（4）对于《巨人的花园》，在总结巨人形象的过程中，学生需要对巨人前期的形象特征（冷酷、暴躁）和后期的形象特征（快乐、幸福）进行对比，并思考发生此种转变的原因（懂得了爱与包容），从而总结出巨人形象，并随同提升思维能力、深化文本内容理解和对巨人形象的记忆。

总之，依循“解文体”的思路进行对文本主旨的探寻、对学生阅读理解能力的提升是切实可行且有效的。

三、促自主，保达主旨之有效

通过上述两大环节，以提升学生阅读理解力为目的的“文体——主旨”模式已得到了初步建构，但和“完全建构”之间还差一段“学生自主”的距离。即，学生需要切实地、自主地理解“文体”和“主旨”之间的关系，需要具备在文本阅读过程中，自主地通过“解文体”进行对文本主旨的探寻能力。否则，对于学生而言，任何的阅读引导模式都是一样的，都是无法帮助其提升阅读理解力的。如，在“知文体，知主旨所存之处”的环节，我会以学生所熟悉的文本案例作为辅助，以助学生真正理解所讲文体类型的含义。如，以《亡羊补牢》帮助学生理解“寓言”文体的特征、以《火烧云》帮助理解“写景散文”文体的特征、以《灰姑娘》帮助理解“童话”文体特征等。在“解文体，知达主旨之路径”的环节，我则会先让学生结合自己对相关文体的理解经验，列出寻找特定文体文本主旨的路径，如结合对“童话”文体的理解，列出寻找童话文本主旨的路径，而后进行小组讨论，并依据讨论结果尝试进行对《巨人的花园》一文主旨的探寻。最后则进行小组展示、组际交流、教师纠正和补充，从而切实达到“提升学生自主阅读理解力”的目的。

总之，“主旨”是文本的核心，是学生的阅读理解目标，而“文体”决定“主旨”的呈现方式，决定主旨在文本中的存在位置，决定探寻文本主旨的方向和路径。因此，依循文本文体类型进行主旨探寻的“文体——主旨”模式当为可切实、有效提升学生阅读理解力的新的阅读教学模式。