串联整合，写出精彩

江苏省南通市如东县童店小学 葛倩文

雕塑家罗丹说：“美在生活中是到处都存在着的，对于我们的眼睛，生活中不是缺少美，而是缺少发现。”在具体的习作指导过程中，我非常注重学生梳理、串联、整合已有素材能力的培养，让自己眼中的美更加有主题，更加有层次，更加有特色。

记得那次在和学生交流体育课上玩的“赶猪跑”游戏（一只篮球、一只排球分别代表两只大小猪，用一根木棒在同一跑道内，把两只“小猪”从这一头赶到另一头，不出界且用时最短者获胜）心得时，他们个个眉飞色舞：“我过了一次猪倌瘾！”“两只球，哦，不，两只小猪，根本不听使唤，稍微用点力就乱跑！”“林丽赶得很好，两只小猪非常听话，一前一后地在小路上悠悠地走着。”“我们这个小组，我得了第一！虽然路途不长，可是我手心里都是汗！”……看着一个个收不住话匣子的模样，我知道他们有满肚子的话要说。

事实上，学生是健谈的，在我们的日常写作指导时的素材交流阶段，学生都不乏丰富的素材。一番交流之后，他们会将这些所见、所闻、所感写到自己的习作中，但往往都是流水账，几乎没有值得可圈可点之处。但是经过一番串联、整合，就可以引领学生写出精彩。

一、让记忆碎片在主题统领下聚焦

当下习作练习非常注重选材的灵活性和广泛性，给予学生选题极大的自由，正如课程标准中所说的“减少对学生的束缚”，充分赋予他们“广阔的空间”。在这样的自由表达中，学生很有可能天马行空，最后写成详略不清的流水账式习作。因此，在学生畅所欲言、各抒己见之后，教师要做一个有心人，帮助他们将这些碎片式的记忆进行适当的分类、规整，并生成一定的主题。

如在学生交流了上述游戏心得之后，我问他们：“你觉得这次游戏对你的心情有什么样的影响？能不能具体说一说它是怎么改变你的心情的？你觉得与这些心情变化无关甚至相反的心情要不要写进去？”如此，学生从定情感（让我高兴、让我惭愧、让我着急……），到围绕确定的主题搜寻更具体的材料进行表达，再到审视全文中心是否统一，情感是否一致，整个习作的取材、立意、构思等相关的谋篇布局能力得到了有意识的锻炼。

二、从随性的口语到书面艺术表达

马雅可夫斯基曾这样来比喻写作：“开采一克镭，需要终年劳动。你想把一个字安排妥当，就需要几千吨语言的矿藏。”确实，学生的口语与书面语之间还是存在着很大的落差的。一般的口语表达，追求句式简短，语言简洁，意思简要。而书面表达较之多了一份悠长，多了一份丰富，多了一份意境。在学生进行习作书面表达时，教师要注意引导学生少用口语，多用书面语，多用积累到的有新鲜感的词语和句子，多用比喻、拟人、排比等修辞手法，多注意动作、神态、语言等细节刻画。

如对学生写出的一句“我用木棒的一头轻轻推了一下其中的一只，它就开始跑了”，我让大家思考：“这样的一个动作，让你想到了哪些词语？”学生给出了“小心翼翼、圆滚滚、骨碌碌”等词，我再提示他们：“此时，你眼中的两只球，已经不再是球，而是活生生的大猪、小猪，你想到哪些词语或句子来形容它？”学生很快给出了“胖乎乎”“似乎明白了我的指令”“一溜烟小跑起来”等极有生气的表述。这时，再让他们对原先的句子进行重新加工，他们的语言就精彩多了。

这样，学生原先认为只要表达出意思即可的想法，完全得到了改变，他们兴趣盎然地在自己习作的字里行间添添改改，一个个过于口语化的句子渐渐变得丰满了。对于学生场面描写时的气氛烘托、心情流露、感受表达，笔者则通过课文中的表达形式，让他们回忆、内化、迁移，从而将单元语文要素灵活运用起来，服务于自己的写作，并在写作实践中进一步深刻感知。

三、让无声的写作在念一念中完善

很多知名作家都非常重视作后的念稿。这种“放到自己口头念一念”或者“念给别人听”，能让作者本人发现自己写作的不足，并思考修改的办法。可以说，修改习作的环节比写作更重要，学生通过修改习作获得的写作方法、能力、策略，远比写作时深刻得多。

在作后的“念一念”环节，我让学生带着这样几个问题思考，对自己的习作进行审视：“我的句子读起来通顺吗？”“是不是准确地表达了我想说的意思？”“对于这次习作的要求，我做到了哪些，还有哪些方面做得不够好，需要等会儿向老师和同学请教？”

在小组内合作互改时，我则重点要求他们关注中心是否明确，所写的内容是否具体，有没有与习作不协调的描述，你最欣赏他的哪一处或几处，你能否给他一点建议。这样，学生念稿就不会有口无心、应付了事，而是带着明确的要求去用心朗读、认真倾听。

学生的写作不是生活的平铺直叙，也不是自己所见、所闻、所感的随意堆砌。在学生占有了大量写作材料之后，教师还要善于引导他们将这些材料进行筛选、串联、重组，练习取材、立意、构思、起草、修改、加工等能力，真正在写作实践中学会写作。这样，学生的书面语言表达才会精彩纷呈！