建构师生互动课堂 提升学生数学素养

黄惠娟

(广东省梅州市平远县教师发展中心 广东 平远 514600)

《数学课程标准(2011版)》指出“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动和共同发展的过程。”数学课堂活动就是教师与学生相互对话、相互沟通、探索互动的过程。为此，教师应努力探索数学教学互动的有效途径，建构一个生动活泼的、主动的和富有个性的互动课堂，让学生在探索与互动的过程中形成对数学知识的理解，促进学生认知的发展与能力的培养，使学生的数学素养得到有效提升。

1.创设有趣情境，点燃互动热情

学起于思，思源于疑。学生获取知识的思维活动，总是由问题开始的，富有挑战性、开放性的问题情境，能引发学生的认知冲突，激发学生的探索欲望，点燃学生的互动热情。有趣的问题情境能使学生按照一定的方向扩散思维，逐步深入问题之中，充分理解其中的内在知识，让学生在“趣”中探索数学、理解数学、感受数学，使学生的思维逐步走向深刻。因此，在教学过程中，教师要创设生动、有趣的问题情境，以此触摸到学生的原有点，探寻到学生的需求点，调动学生的认知系统，诱发学生思维的积极性。同时，教师要根据学生的认知水平精心设计具有一定深度和广度的问题，激起学生的求知欲望，让学生带着较强的主动性，在较大的思维空间和充分的学习时间里用心思考、积极探究。让学生在学习过程中思维活动始终处在高质和高阶水平，获得充分的想法和发现，激发学生的互动需求，并为学生提供充分的互动机会，进而在深层的互动中开展有效的数学学习。

例如，在教学“认识千克、克”这节课时，教师创设了森林爷爷给光头强过生日的故事情境：光头强生日这天，森林爷爷决定为光头强送上生日礼物，森林爷爷把礼物包装成四个大小不一的礼盒(课件出示标有1、2、3、4号的礼盒)。森林爷爷吩咐熊大、熊二、吉吉、毛毛把礼盒送到光头强家里。师问：“他们应该拿哪个礼盒比较合适呢？”生答：“毛毛个子小应拿4号礼盒，熊大个子高大应拿1号礼盒。”教师笑而不答，让学生猜一猜哪个礼盒重？学生大胆猜测、相互交流，提出了不同观点。接着，教师叫4位学生用手分别掂量1号礼盒和4号礼盒，学生马上改变了当初的想法(1号礼盒大但很轻，4号礼盒小但很重)。看来，轻的礼盒不一定小，重的礼盒不一定大。教师再叫4位学生掂量2号礼盒和3号礼盒，这时又产生了不同的看法，两个同学认为2号礼盒重，两个同学认为3号礼盒重。学生间不同的想法形成矛盾冲突，究竟哪个礼盒重呢，光用手掂量不行了，要用工具称出物体的质量才行，这样，很自然地引出了新课的学习。

这一故事情境给学生头脑中形成强烈的认知冲突，引发了学生的互动需求。借助学生喜欢的、感兴趣的“光头强过生日”故事来把有关的数学知识结合起来，吸引了学生的注意力，学生纷纷参与讨论，课堂氛围也随着高涨起来。学生在互动过程中对“质量”有了比较直观、感性的认识，师生在实验、操作相互交流，相互争辩，共同找出问题的答案。这样，在有趣情境所诱发的问题串驱动下，学生在相互讨论和互动的过程中，自觉地思考其中的问题，探索其“谜底”,进而在深层的互动中开展有效的数学教学，从而推动学生学习的主动性和思维的高投入。

2.培养提问意识，扩大互动空间

课堂提问是一系列以激发学生思维为目的的师生互动的行为链，是学生批判性思维、创造性思维和问题解决等思维操作结构中的一种思维加工技能。学生在课堂上主动地发现问题、提出问题，能有效激发高阶思维。要让学生深刻理解知识的内涵和外延，就要让学生养成敢于提问、善于提问的习惯。提出问题需要观察、思考，需要借助想象力把知识和现象联系起来，也需要解放自己的创造力。因此，在互动式教学中，教师要以教材为蓝本，挖掘课本资源的潜在价值，提供丰富的感性材料，为学生创造更多的发现问题、提出问题的机会。课堂上教师要让他们有什么想法就说出来，问错了没有关系，哪怕学生提出的问题不能提到点子上、关键处，教师也要给予充分肯定并加以引导和帮助，让学生慢慢地学会提问，使学生以更积极的状态面对后续的学习，促进师生间、生生间的交流，扩大课堂的互动的空间，使学生在“问”中产生学习兴趣和探究的欲望。

例如，在教学“3的倍数的特征”这节课时，师问：“3的倍数有什么特征呢？”让学生大胆猜测、探索、发现。老师给予充足的时间让学生提问，让他们想怎么问就怎么问。生1说：“2和5的倍数都是看数的个位，那3的倍数也一定与个位有关。”生2提问：“与个位有什么关系呢？”生3提问：“如果有关，那3的倍数个位上的数是什么数呢？”学生大胆提问，激起了学生之间的互相交流、争辩，纷纷举例验证。通过师生间、生生间的交流，很快否定了刚才的说法。这时又激起了学生继续探求的欲望，有学生提出：“那3的倍数到底有什么特征呢？”这时老师顺势引导学生写出一些3的倍数，并进行小组讨论，看看有什么发现，并将自己发现和大家分享。学生通过猜想、思辨、争论、验证，一次次自我否定，思维指向更趋于明确，从而有效获得“3的倍数的特征”。

课堂上，学生按照自己的思维方式自由地与教师、同伴交流，亲历了发现问题和提出问题的过程。教师通过多样化的互动方式引导学生从多个角度、多个方面对知识进行探究和思考，丰富学生的体验和感受，更为重要的是教师能够基于学生对问题的理解和反馈随机组织教学活动，因而很好地把握了学生思维的脉搏，使学生在学习过程中享有广阔的互动空间，真正有效地进行深度思考，在获得数学知识本质的同时感悟数学思想。

3.捕捉课堂信息，丰富互动内容

教学过程是在师生交流、积极互动、共同发展中建构自己的认知与知识的过程，课堂教学不是简单的知识传授，不一定按我们预设的轨道进行。随着学生主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会已大大增多。学生在不同的教学情境自主建构认知的活动中，由于各自的生活经历、经验积累、认知水平的差异会引发不同观点的碰撞，这些碰撞往往就成为不经意的亮点，成为学生获得非预期发展的课程资源。因此，在教学过程中，教师要及时捕捉课堂中生成的动态资源，一是要善于抓住学生的思维特点，针对具体内容充分估计学生的思维可能性，巧妙地设置善意“陷阱”，自然引发学生之间的争辩。二是教师应准确洞察学生心灵的秘密，捕捉和利用课堂上动态生成资源，因时因地、因人因势作灵活、及时的应变处理，推进更高层次的互动，引起更深入的思考和更广泛的讨论，从而促进更高质量的理解。

例如，在“列方程解决问题”的练习课上，教师设计了一道题：商店原有一些大米，卖出8袋后，还剩60千克。大米每袋重5千克，商店里原来有多少千克大米？生1是这样列方程的：解：设商店里原来有X千克大米。X-60÷5=8。老师并不声张，而是组织学生小组讨论。经过思考、讨论，有学生发现了其中的问题。生2说：“X-60÷5=8这个方程中的X表示的是原来有多少袋大米，如果设原来有多少袋大米，就可以这样列方程。”生3说：“问题求的是原来有多少千克大米，所以我认为这个方程是不对的。”生4说：“X-60÷5=8这个方程算出结果后再乘5就可以了。”问题到此似乎已圆满解决，可教师并没有就此罢手，而是抓住时机，进一步设疑：“设句中的一字之差，列出的方程就不符合题意了，对此，你有何想法呢？”老师的问题引发了学生热烈的讨论：生5说：“以往我总认为‘设句’不重要，列方程时总会忘记写‘设句’，以后可不能再忘记写了。”生6说：“以前我也认为写‘设句’没多大用处，今天看来它还真重要。”……用列方程解决问题，学生往往偏重于根据数量关系式列出方程，而对“设句”不重视，常常出现忘写“设句”的错误。老师及时捕捉课堂上的错误资源，因势利导，很自然地使学生体会到写“设句”的重要性。

正是教师放慢脚步，驻足回望，智慧利用“错误”资源，给课堂增加了“温度”，给学生的思维增加了“深度”，及时澄清学生思维模糊区，为学生创造了更多的互动机会，才使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中。通过师生之间相互交流、彼此争论、相互评价、相互反馈，为数学课堂的互动探究提供丰富的信息资源，加深学生对知识理解，从而促进学生思维能力的发展，助力学生数学核心素养的提升。

4.搭建探究平台，拓宽互动途径

《数学课程标准(2011版)》指出：“学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”。这就要求教师应该立足于课本，充分挖掘教材中的探究素材，为学生搭建生生互动的丰富多彩的探究平台，并提供充分的探究时间和空间，促使学生进行深入的分析、探究、理解，让学生在探究中学有所得，学有所悟。因此，在教学中，教师要给予学生独立探究的时空，通过看一看、摸一摸、折一折等机会提升活动热情，为学生提供动脑、动口、动手的机会，让他们自主探究，主动建构新的知识体系。在组织师生探究活动时，要关注学生间客观存在的差异，鼓励学生提出解决问题的不同途径和办法，让他们展示不同层面的思维水平。通过主动探究、积极互动，使学生对数学知识形成深刻的体验，使教学过程成为师生互动、互促、教学相长的过程，不断促进学生进行深度学习，达到对所学知识的发现与再创造。

例如，在教学“三角形的内角和”这节课时，教师让学生从学具袋中任意拿出一个三角形，用量角器测量这个三角形三个角的和，然后把这个三角形用剪刀剪成任意的两个小三角形，用量角器测量其中一个小三角形三个角的和，再在小组内互动交流。通过交流、对比，学生发现：大、小两个三角形的内角和都是180°。学生又提出：“为什么分割后的两个小三角形内角和都是180°？多出一个180°从哪里来的？”教师将学生提出的这个问题组织学生进行小组讨论，形成共识。这时，老师提出疑问：“是不是任意一个三角形的内角和都是180°呢？”让学生将学具袋中剪好的钝角三角、锐角三角形、直角三角形纸片随机取出一个，将这个三角形的三个角撕下来拼在一起，并在小组内相互观察、交流、讨论。学生通过剪一剪、拼一拼，师生互动交流，最后得出结论：任意一个三角形的内角和都是180°。

教师运用直观教学，在动手操作、合作交流中促使学生知识、情感的内化和思维的内在生长。通过量、剪、拼三步活动，层层推进，学生在操作中思考三角形的内角和，在剪、拼中思维得到激活、发展。学生经历“实物→图形→文字”逐步抽象的过程，深入理解数学知识的本质内涵，实现师生间的有效互动。在这样互动、鲜活的课堂里，不仅拓宽了互动途径，还拓展了学生思维的广度，而且学生通过改造原有经验进行知识联结，思维内化后形成适用范围更广的经验，向直观想象进阶，发展学生的空间观念。

总之，我们要把教学过程看作是一个动态发展的、教与学交互影响和交互活动的过程。在这个过程中，学生通过自己的独立思考及师生之间，生生之间的交流、探讨、互动，增进师生之间的感情，增强数学学习的趣味与价值，使学生的思维向更高层次发展，从而提升学生的数学素养。