语言学课程中课程思政要素挖掘路径的探索

张 宇

(燕山大学，河北 秦皇岛 066004)

一、引言

2016年12月，习近平总书记指出:“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”。自此，“课程思政”教育教学改革在全国高校各个学科中形成了一股热潮，如何将课程思政融入课堂成了各个专业、各门课程在思考的重要问题。对于英语专业而言，课程思政建设十分必要。研究者纷纷根据不同课程的特点对外语类课程思政建设展开研究(司显柱，2021；文秋芳，2021；尹晶，2021)。 课程思政要素是课程思政教学组织的基础所在，因此，如何在教学内容中挖掘课程思政要素成为相关研究的重点之一。对于语言学课程而言，教材中缺少可以直接利用的课程思政要素(文旭，2021)。因此，有必要针对其具体情况探讨适合的课程思政挖掘方式。

二、语言学理论中既有的课程思政要素

语言学理论中的有些内容中本身就已经具备了课程思政要素，如“萨丕尔—沃尔夫假说”(Sapir－Whorf hypothesis)。作为语言学课上必讲的内容之一，该假说凸显了语言、文化与思维之间的关系。根据这一假说，语言差异的背后往往是文化差异。语言所承载的文化差异及其给跨文化交际带来的启示完全可以成为课程思政要素的挖掘点。不同的语言为不同的文化提供了载体，独特的语言表达方式往往越蕴含了独特的文化内涵。正是这些语言构成了跨文化交际的难点和痛点。通过对“萨丕尔—沃尔夫假说”的讲解，可以让学生认识到语言和文化之间存在差异，并能够从语言学理论角度为这种差异做出合理解释。既然差异不可避免，而且其背后可能有非常复杂的文化、甚至是思维根源，那么尊重彼此无疑是良好交际的基础。

这样的课程思政要素本身就是语言学理论的一部分，可以在讲解相关课程内容时自然而然地触及。教学过程中不需要教师额外补充内容，有意稍作引导就可以实现课程思政教学目标。因此，此类课程思政要素较容易达到课程思政“润物无声”的要求。

三、语言学实例中的课程思政要素

语言学课程中，更多的内容专注于语言本身的特性，而且其理论发源时间普遍较早，且其研究多以西方语言为对象，与我国当前国情直接关联不明显，课程思政方面的价值有限。但是，语言学研究多采用普通语言学视角，以适用于所有人类语言的特性为研究对象。因此，从汉语实例中完全可以内生出既符合语言学教学需要，又具备课程思政特点的内容来。

汉语既是语言学的研究对象，也是中国文化的载体。因此，汉语形式的语料就提供了合适的课程思政要素挖掘点。在语言学教学中，理论讲解通常需要结合案例分析。目前，语言学教材中多采用英语语料，教师完全可以在教学中补充进去汉语语料，在对汉语实例的分析中，在深化对相关理论理解的同时实现课程思政教学目标。

词的构成包括各种创造新词的方法。传统教学中，通常是直接使用教材中的实例，多为英语案例。课程思政视角下，完全可以将汉语的相关案例引入课堂。一方面，不同语言类型的语料对比可以更充分地展示出相关理论在现实中的表现，加深学习者的印象。另一方面，汉语语料的引入也可以从一个侧面为学生提供了解中国社会变化的机会。比如，汉语除了从英语借入词汇之外，还从俄语中借入了一些词汇，借入词的历史背景探究不仅能够从理论层面加深学生对“借入”这一造词法的理解，而且能够通过这些词汇激活相应的历史或爱国主义要素，为后续的课程思政教学组织提供基础平台。

四、基于语料延伸的课程思政要素

除上述两种情况外，还可以考虑基于语料向语言学课堂外延伸，以在更广阔的空间里挖掘思政要素。Halliday的系统功能语法是进行语篇分析的重要工具，是语言学概论中的内容之一。其理论本身并没有太多课程思政要素的挖掘空间。此时，可以通过语料的引入扩展课堂的既有空间，为课程思政教学的引入奠定基础。

在理论讲解结束后，可以设置一个练习环节。要求学生分析一篇文章的文本特征。分析的理论重点可以依据教学安排调整，可以是人际功能的分析，也可以是概念功能或者语篇功能的分析。但是，这篇文章除了要具有较为鲜明的文本特点之外，还要具有较明确的课程思政导向，比如爱国诗歌等。这样，在文本背景介绍环节中就可以开展课程思政教学活动。文本背景介绍是文本分析的基础和前提，当文本本身具有足够鲜明的课程思政导向时，文本背景的介绍过程就是课程思政教学的过程。

本质上，上述课程思政要素与系统功能语法没有必然联系，因此并不是语言学理论中自然包含的内容，也不是其理论的具体例示，而是基于语料实现课堂延伸，进而完成了课程思政建设的任务。但是，这种方式并没有违背语言学教学的要求，而且可以有效地延展语言学课堂，扩展其空间，使之适应更广阔的教学需要。

五、课程思政要素挖掘途径的互补

不同的课程思政要素挖掘方式有不同的作用，适应不同的课程思政建设需要。课程思政教学需要兼顾稳定性和灵活性。一方面，课程思政要素必须具备足够的稳定性，只有这样才能保证教学效果的系统性。具体来说，一门课程应该以哪些要素为主要内容是基本确定的，这样既可以避免不同课程之间的重复建设，也有利于各门课程“守土有责”。另一方面，课程思政要素必须足够灵活，这样才能依据实际情况的需要不断调整，随时更新。基于上述认识，课程思政建设需要多种手段的配合，方可实现稳定性和灵活性的兼顾。

首先，语言学理论中既有的课程思政要素能够为课程思政建设提供必要的稳定性。在某种程度上，此类课程思政要素本身就是语言学课程中的一部分，它们的存在不以课程思政教学为前提，但是却能够契合课程思政的教学理念。这些要素是本门课程中最稳定的课程思政要素，只要讲到语言学课程一定会触及的内容；同时它们也很可能是最有特色的，只有语言学类课程才会提到的视角。当然，这一类课程思政要素主要受到语言学理论的影响，内容上比较固定，数量上也比较有限。

其次，语言学实例中的课程思政要素在大方向基本稳定的情况下，增加了一定程度的灵活性。这一类课程思政要素通常以实例的形式出现。尽管例示是语言学教学中的必要环节，但是具体的实例并不是固定的。这一特点既为课程思政要素的挖掘提供了空间，也在一定程度上限制了课程思政要素的类型。在语言学课堂上，各个章节都有例示的需要，因此可以通过引用汉语例示的方式将课程思政要素引入。这就为课程思政建设提供了足够的灵活性。然而，通过汉语实例引入的课程思政要素聚焦较为集中。具体而言，课程思政教学的可能导向有二:西方语言学理论本地化，或构建有中国特色的语言学理论。总之，此种方法下，课程思政要素具备了更大的挖掘空间，但是教学目标仍相对有限。

最后，基于语料延伸的课程思政要素可以让语言学课堂极大扩展，从而获得最大程度上的灵活性。语料是语言学课堂中的基本组成成分。从语言学视角出发，语料的主要作用在于揭示语言特点，对其内容没有必然的要求。这就为课程思政要素的挖掘留下了空间。因此可以在保证语料具备相应语言特点的前提下，优先选择适合课程思政教学需要的文本。这种方式下，语料的形式用以满足语言学教学所需，充分释放了语料内容的功能，使之专注于课程思政教学所需。该模式可以在最大程度上扩大语言学课堂的思政空间，通过语料的变化赋予课程思政教学足够的灵活性。所得到的课程思政要素，不局限于语言学理论，可以适应各种课程思政教学目标。

当然，不同类型的课程思政要素与语言学课程的结合紧密程度不同。总而言之，语言学理论中既有的课程思政要素无论在内容上还是形式上，都与语言学课程结合紧密；语言学实例中的课程思政要素也基本保持了和语言学课堂方向上的一致；基于语料延伸所得的课程思政要素则与语言学课程没有必然联系，与语言学课程的结合较为松散。思政要素与专业内容结合的紧密程度影响着课程思政教学的操作难度。更紧密的结合度可以让思政要素更易融入，使得课堂教学更贴近“润物无声”的目标；相对而言，结合程度较弱的思政要素则需要教师更谨慎地操作，以避免课程思政教学给学生以“生硬”之感。

六、结语

语言学概论是英语专业的重要理论课之一。因此，该课程在外语类课程思政建设中具有重要地位。语言学课程理论难度较大，课程思政要素并不容易挖掘，这构成了其课程思政教学组织的主要难点。从课程思政要素的挖掘途径来看，可以从三个层面推进其课程思政建设:以理论中既有的课程思政要素为基础，通过实例、语料实现课程思政挖掘空间的扩展。当然，课堂外延的扩大，可以为课程思政建设带来便利，但是思政要素的融入难度也会增加，给课程思政教学的操作带来更高的要求。