群文阅读教学评价的“应有之义”

张丽峰 王家伦

摘 要 为确保群文阅读教学质量，聚焦实处，我们应关注教学评价与教学目标的高度一致。指向明处，群文阅读教学也应在“语言的建构与运用”紧要处用力，注意揣摩、涵泳语言的形式秘妙。以评提质，还应注重运用评价工具，层级提升阅读质量，促使学生阅读素养和核心素养同生共长。

关键词 群文阅读教学;教学评价;评价工具

群文阅读教学质量，不仅指学生阅读知识和技能的掌握程度，也涵盖学生阅读过程中阅读态度、阅读习惯、阅读思维品质素养的成长状况。群文阅读教学评价须立足评价主体学习起点，精准分析评价主体阶段性学习过程的成长程度，并促进评价主体努力发展进步，不断体验自我获得感和成就感。我们有必要从以下几个方面关注群文阅读教学评价的“应有之义”。

一、聚焦实处：教学目标的制订与达成

群文阅读教学较之单篇教学，篇目增多，但并不意味教学目标的简单叠加。群文阅读教学的目标设定，仍须如单篇教学，追求“一课一得”，规避“空”与“泛”。整合重构群文，是为更有力地达成“教学目标”。在“教、学、评”一体化视域下，评价应和教学紧密关联。所以说，群文阅读的教学评价，也应该聚焦实处，看其教学目标是否集中。

昆山市城北中学陆燕婷老师《文言文中的劝说艺术》群文阅读教学一课（2021年苏州市初三语文中考专题复习研讨会公开课），关联整合《孙权劝学》《与朱元思书》《邹忌讽齐王纳谏》《陈涉世家》四篇文言文。主议题统领：你认为哪位人物的劝说最具艺术性？这四个文言文本，从单篇教学维度来看，篇性不同，教学价值各殊。整合是为了历练能力和积淀素养，学生从梳理人物关系、明确劝说目的、梳理劝说过程、概括劝说方法、判断劝说结果等联结点，进行高质量“比对读议”，开掘整体阅读价值。再引导学生解决实际问题：一是你如何劝勉即将参加比赛的同学克服畏难情绪？二是你如何劝说小区的邻居自觉将垃圾分类？陆老师评点学生作答时，紧扣主议题“最具艺术性”的探究所得，指向策略性和元认知。显然，陆老师在具体的教学实施过程中，知道学生可以理解、掌握什么知识能力，能够运用、解决什么问题。主议题和当堂练习，聚焦教学目标，评价指向和教学目标达成自然契合。

某位老师执教《探究初中教材中家庭型的女性形象》群文阅读，重点整合《秋天的怀念》《回忆我的母亲》《我的叔叔于勒》《台阶》《孤独之旅》《动物笑谈》等六个文本，主议题是探究教材选编女性形象的固化、窄化现象。要求学生给统编初中语文教材编委会写一封信，就有关“丰富完善初中语文教材中的女性形象”提出修订建议。首先，这个议题涉及统编初中语文教材中近40篇课文，其中大多数的女性角色，只是蜻蜓点水似地涉及。就其重点整合的六个文本中的母亲形象看，真的是“固化”“雷同”吗？还是滞留在“母亲”这个共同角色身份的浅表，而非探究文本实际呈现“母亲”人物形象的迥异？再者，学生写建议信的教学设计，与主议题设置之间，所用与所学，并非有机统整，前后有割裂之痕，这实际上就是教学目标的游离。这样的群文阅读，难以称善。

“教学、学习的目标同样是评价的目标”，^[1]参照上述两位老师群文阅读教学的处理，我们认为，群文阅读教学的“为什么而教”“教什么内容”“教到什么程度”，三者应保持一致。如果教学目标与评价指向相悖，甚至南辕北辙，那么群文阅读教学必然迷失方向。

二、指向明处：语言的建构与运用

群文阅读教学是语文的群文阅读教学，所以其评价也须在“语言的建构与运用”紧要处用力。毕竟，语言建构与运用是带动其他三项核心素养——思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解——的第一要义。群文阅读，须在教学中揣摩、涵泳语言的形式秘妙，以此奠基，积淀语文核心素养。

常熟市周行中学罗国锋老师执教《外国诗歌三首》群文阅读教学（2021年常熟市初中语文评优课决赛一等奖），组合《你不快乐的每一天都不是你的》（[葡萄牙]费尔南多·佩索阿）、《远方》（[美国]安德鲁·怀斯）、《火光》（[俄国]柯罗连科）三首。群文阅读教学离不开“语言的咀嚼”。

比如：《你不快乐的每一天都不是你的》第一节起始：

你不快乐的每一天都不是你的：/你只是虚度了它。

教师设问：第一行诗句后面的冒号，如果用一个关联词来替换，可以用哪个？学生作答：“因为”。教师不作能否替换的简单评价，而是追问学生如是表达的“形式秘妙”。为什么要用冒号，不用“因为”呢？诗歌追求简洁的表达，用冒号引起我们“快乐是源于不虚度”这样的思考。学生知悉“不一样的表达”，触碰诗歌精练、含蓄的语言特质。

再如《远方》一诗中：

那天是如此辽远，/辽远地展着翅膀，/即使爱是静止的，/静止着让记忆流淌。

教师设问：“那天是如此辽远”如何断句？学生认为：“那”与“天”之间可断可不断，不仅是空间的远，也可以是时间的远。教师即时做出合乎逻辑、辨证客观的评价：我们不必拘泥“标准”答案，大家的断句各有理据，重要的是，我听到同学们对“远方”的感受。诗歌是独特而深沉的，远方不止是远方的远，还有心灵的辽远。如是点评，极具张力，激荡学生思维，促进学习向更深处漫溯。

然后，设计有挑战性的“以诗解诗”环节，要求学生观照群文整体，可选择每首诗的关键词或短语，把一首题为“前方是什么”的半成品小诗补充完整。搭建读写转化的支架，从语言欣赏走向语言创生，深挖群文，构建问题链：写完后，你能够看到怎样的画面？将三段倒过来读一遍，又会是怎样？三位诗人的前方究竟是什么？师生交流反馈环节，教师围绕“语言的形式秘妙”，评价节制而富有理性。基于文本，学生来来回回、脚踏实地走，正着想，倒着想，往前想，体悟、品析、玩绎、创生，从有意思走向有思考。當然，学习深度不可无限开掘，收放有界，须立足学生“最近发展区”，聚焦原有认知阈限，实现自我突破。

同样是这组群文的阅读，如果一味地在蕴含“困境人生，诗意生命”的哲理角度拓展，“没有真正参与到语言实践活动之中”，^[2]那么，我们不该肯定这种离开“语言”土壤所谓的“深挖”。

三、促进成长：评价工具的运用

为避免对群文阅读成果泛泛而评，我们须开发和应用适宜的阅读评价工具。其一，师生共同开发评价等级量表，分解评价要素，用可操作的描述语评定。其二，教师导引学生应用评价工具，循序渐进，层级提升质量。

笔者执教统编初中语文教材苏轼作品群文阅读，关联整合统编初中教材上《记承天寺夜游》（小品文，八上），《卜算子·黄州定慧院寓居作》（词，八下），《水调歌头· 明月几时有》（词，九上），《江城子·密州出猎》（词，九下）以及《定风波·（莫听穿林打叶声）》（词，九下）五个文本，并联系到林语堂先生的《苏东坡传》^[3]整本书。单篇、群文、整本书，三者形成结构化的阅读场域。任务驱动之一：“走近苏轼”班级读书成果展，需要你写一段200字左右的短评，点评苏轼的精神世界。如果是教师直接评定学生的短评，容易流于形式，学生的认知结构静态凝固。我们选择师生合作商定，将评价对象“短评”分解为“观点”“论据”“篇幅”等要素，用“可操作描述语”阐释明晰等级。

我们须发挥等级量表导向、鉴定、调控、提升作用，评判学生阶段性阅读成果水准，预期可能的增长幅度，促使学生基于原有层级升格，对固有体认图式进阶突围。阅读成果经由同伴互评，学生对标自评，提质升层，教师再作总评点拨。群文阅读成果质量持续性提升，下面是被评为“优秀”层级的样本之一。

苏东坡的精神世界自足圆满，儒、道、佛三者相融共生。佛教的否定人生，儒家的正视人生，道家的简化人生，都是他人生不可或缺的部分。任职时，以儒的“起舞弄清影，何似在人间”为担当，守正不阿，政绩出色。他是“黎民百姓的好朋友”“是士大夫”“是皇帝的秘书”“是政治上的坚持己见者”;贬居时，以道的“自然”、佛的“出世”解脱，“但少闲人如吾两人者耳”，旷达闲适。他是“散文作家”“月下漫步者”“诗人”“新派的画家”“伟大的书法家”“生性诙谐爱开玩笑的人”。

学生渐谙群文阅读之门道，阅读态度、阅读习惯、阅读思维品质素养与核心素养，内隐外现，同生共长。这既符合课标阅读教学的要求，也是“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”^[4]评价改革纲领性文件精神的重要践行。

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参考文献

[1]杨向东，崔允漷.课堂评价：促进学生的学习和发展[M].上海：华东师范出版社，2012：30.

[2]徐鹏.群文阅读教学的学理审视[J].中学语文教学，2021（1）：5.

[3] 林语堂.苏东坡传[M].张振玉，译.湖南：湖南人民出版社，2018.

[4] 中共中央，国务院. 深化新时代教育评价改革总体方案[M].北京：人民出版社，2020.10

[作者通联：张丽峰，江蘇常熟市教育局教研室;王家伦，苏州大学文学院]

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——《中国教育报》2021年10月9日