由“篇”至“类” 深度解读散文文本

吴圆圆

摘 要 在高中语文教学中，引导学生采用由“篇”至“类”的阅读方法，尝试举一反三，逐步深度解读散文。同时引导学生学会分析同类作品的特点，结合语言展开分析，探究作者的创作心境，并用知人论世的方式展开阅读。这样能让学生系统地掌握散文阅读的方法。

关键词 系统理论;解读散文;高中语文

系统理论是教学设计的方法论基础，其认为事物是由其内部各要素按特有的综合属性和规律构成的有机的稳定的整体。在高中语文散文阅读教学中，教师也要基于系统理论，将各种同类型的散文作品放在一起，引导学生掌握同类型作品的阅读要素，然后用举一反三的方式，拓展开来，尝试由“篇”至“类”地解读其他作品，进而促使他们掌握高效的阅读方法。《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛》等作品都是写景类的文章，体现了情景交融的特点，教师可以将它们整合在一起，引导学生展开系统化阅读。

一、分析特點，确立教学主线

在由“篇”至“类”的阅读教学中，教师首先要让学生了解各种不同类型的散文作品具有怎样的特点，因此可以将分析特点作为教学的主线内容。学生只有抓住散文的特点，透视其创作规律，才能真正进入散文的深层构造，展开有效阅读。教师可以选择写作结构、语言特点、哲理思辨等各种不同的内容，将其作为主线，引导学生一步步深入探究散文的典型特点。

《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛》等作品的特点都是情景交融，所以教师在设计教学主线的时候可以将其作为教学重点。教师首先可以安排学生以某篇文章为例子，分析一下作者运用了哪些修辞手法和表现方式，从哪些地方能获得审美享受。如阅读《荷塘月色》，分析一下“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”用了哪些修辞手法，有什么好处。此后学生还要尝试探索一下作品的感情线索，探究情感线和景物描写之间的关系。如在《荷塘月色》中，作者就先写“心里颇不宁静”，然后写自己看到了荷塘美景，情绪由此变好了，最后又回归到现实生活中。这样学生就能总结出情景交融这种写作方法的特点。在学生掌握了阅读单篇作品的方法后，教师再让他们拓展开来，阅读《故都的秋》《我与地坛》等课内外作品，如说说《故都的秋》中有哪些词句恰到好处地展现了江南景物之美，又如可以分析一下《我与地坛》中包含着怎样的情感等。这样就起到了由“篇”至“类”的教学效果。

教学主线是课堂教学的支架，教师要在教学活动的准备阶段对教学主线进行预设和规划。在具体教学过程中，则要根据文本的特点和学生的学情进行具体设计，促使学生探究语言、情感等方面的内容。这样才能更好地实现预设和生成的统一，促使学生积极展开阅读。

二、聚焦语言，揣摩思想实质

文学作品是言、心、物三者的有机统一，理解作品的语言是阅读的基础，所以在由“篇”至“类”的阅读教学中，教师要引导学生结合某篇作品分析语言，看看结合上下文能否体会到更深刻的意蕴，能否揣摩作者的思想实质，然后再试着阅读其他的作品，看看自己是否掌握了解读文章的策略。

以《荷塘月色》为例子，教师首先引导学生聚焦作品中的语言，探究其运用了哪些修辞手法，然后再深入挖掘其中蕴藏的思想。如学生可以阅读“这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了”“但热闹是它们的，我什么也没有”“这真是有趣的事，可惜我们现在早已无福消受了”等句子其实能看出作者的情感变化，深挖下去就能看到作者内心的纠结与痛苦，此时教师让学生思考作者为何会有这样的情感，学生就能触摸到作者的思想深入。教师此后又鼓励学生阅读《故都的秋》《我与地坛》等同类型的作品，尝试聚焦语言挖掘思想实质，如在《故都的秋》中作者为何要写“它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏”这样的词句，为何要展现地坛的破败呢，作者为何认为“一个人更容易看到时间，并看见自己的身影”，这些词句都可以深挖下去，进而感受到作者内心的痛苦，也能体会到地坛在无形中给作者带来了共鸣，让作者反思人生。

在聚焦语言的过程中，教师要指导学生从分析语言的使用，探究语言的感情色彩，体会分寸感、和谐感、情味感等角度入手展开分析。此后再阅读同类型的作品，深入感悟此类作品的语言特点，掌握其背后的思想实质。

三、感悟心境，建构情感体验

叶圣陶认为文字是一道桥梁，通过桥梁，读者才能和作者见面，不仅见面，而且还能了解作者的心情，和作者的心情相契合。因此在指导学生阅读散文的时候教师也要让他们认识到结合文字解读作者的心理，这也是阅读散文的基本方法。教师可以让学生从某一篇文章入手，先掌握这种方法，然后再由“篇”至“类”，在阅读其他作品的时候也运用这种方法。

《荷塘月色》一文的特点就是运用情感和景物描写的双线索进行创作，展现了情感的波动。教师可以让学生由“篇”至“类”，先分析一下作者的创作思路，和其形成共鸣。如有学生认识到作者是因为内心颇不宁静，才去荷塘赏花，希望能消除烦恼。赏花的确能让他心情舒畅，但是回到现实后，作者又感到内心痛苦无比。此后再阅读《故都的秋》《我与地坛》，学生也尝试将阅读的重点放在探究作者的情感上。如有学生认为在《故都的秋》中，或多或少也能看到和《荷塘月色》类似的情感，作者怀有悲秋的情节，在文章中作者写了秋的“静”，同时也展现出了自己消极情绪和积极情绪抗争的过程。在《我与地坛》中，学生更加能体会到浓烈的情感，作者将地坛的恒久和人生的短暂进行对比，抒发了对命运和生死的感悟。学生发现，情景交融是写景类文章的重要特点，正是因为情感的融入，才让景物也富有了人情味。这样他们就掌握了阅读此类作品的方法，教师鼓励大家在拓展阅读中深化感悟。

写景类作品的特点之一就是具有情景交融的特点，所有教师要引导学生展开由“篇”至“类”的阅读，尝试唤醒自己的情感经验，和作者形成共鸣，拉近和文本之间的距离，从而获得更丰富的心灵感受。

四、知人论世，坚持多元有界

文学作品阅读实际上是创造文本意义的过程，作者将不同时期的历史图景都凝聚在作品中，将自己的主观情感和对时代的认知也浓缩在了作品中。所以在阅读散文的时候教师要引导学生运用知人论世的方式展开阅读，尝试有创意地建构文本的意义。正如鲁迅先生所说的那样：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者本人，以及他所处的社会状态。”

教师引导学生以《荷塘月色》为例子，思考作者为何会有消极悲观的情绪，又因眼前之景获得暂时松快，以及又为何在离开荷塘后，这种悲观情绪又滋生了出来。教师鼓励大家运用知人论世的方式加以理解。学生发现当时处于大革命失败之后，作者作为爱国青年，自然心中会感到痛苦，他想要寻找安宁，但是又不可得，所以心中十分纠结痛苦。如果了解这些，学生就会认识到这并不是作者多愁善感，而是残酷的现实促使作者有这样的感受。在由“篇”至“类”的解读中，学生发现《故都的秋》《我与地坛》也有此特点。郁达夫创作《故都的秋》时，正四处躲避国民党的恐怖威胁，所以心中难免有悲观的情绪。史铁生在《我与地坛》时因瘫痪而痛苦，自然心中也生出了悲观绝望的情绪，在地坛反思人生。由此学生认识到作者并非无病呻吟，他们的情感波动都和特定背景有关，他们认识到阅读此类作品一定要用知人论世的方式加以解读。

教师要引导学生认识到对文本进行多元化解读并没有错，但是如果太过于强调个性，忽略了作者创作的本意，也是欠妥的。所有要坚持多元有界的阅读策略，在知人论世的基础上展开解读，这样能避免架空文本;在特定的历史情境下展开解读，这样才能入文识人，提升解读效率。

在系统化阅读中，学生掌握了由“篇”至“类”的阅读方法，他们认识到阅读特定类型的散文时要先了解该类型作品的特点，分析散文语言，体会作者情感，了解创作的背景，这样才能提升阅读效率。教师可以引导学生从课内拓展到课外，在积极阅读中真正掌握散文品读的方法。

[作者通联：安徽临泉第二中学]