学习过程的良性转化：地方高校大学生在线学习体验状况及引导路径

陈武林

摘 要：疫情影响了大学生学习进程，也改变了学习生活的体验方式。为了解地方高校大学生在线学习进度和学习质量，通过对1953位大学生进行抽样调查，试图明确大学生知识习得的体验状况与引导路径。调查发现：大学生学习体验方式发生明显变化，能力发展呈现不均衡状态，学习任务执行能力相对欠缺;学科差异影响学习理解和规划，理科生的学习投入明显比其他学科增多，而文科生更显专业实践机会不足;学习规划和交流意识随年级增长而增强，低年级学习习惯有待良性转化。因此，高校应根据不同学科特点，设计有利于深度参与的学习任务，建立实时监测教学运行机制，不断优化在线学习体验。

关键词：本科教育质量;在线学习;学情调查;学习体验;优化路径

一、问题的提出

在疫情防控常态化的特殊背景下，大学生学习方式由线下转为线上，给学习活动的环境、交流空间及评价路径带来明显变化，这些都对大学生学习投入与体验提出新要求和新挑战。不论是疫情期间抑或是平常时候，重视本科教育质量是高校教育教学改革始终关注的焦点。知识的体验学习属性告诉我们，掌握知识绝不是将知识储存在大脑中，而在于通过体验将知识转化为素养。从体验学习属性来讲，不同个体学习同一个知识时往往会产生不同的体验，这种体验是“学习者通过已有的体验对相应的学习内容进行修改、再造和创新的结果。”[1]从某种意义上说，学习体验在学习目标与学习内容之间起中介作用，具有过程的不可控和内容的可控等特征，处于可控因素与不可控因素并存的复杂场域中。网络技术的成熟为在线教学在高等教育领域中的应用实践提供了条件，在不同学科专业教学中形成了丰富多样的互联网教学应用模式。如今国内外新冠肺炎疫情偶有反复，为更好地总结疫情防控期间在线教育经验，有效引导学习进度和保证学习质量，本文在把握工科、文科、理科等学科大学生学习体验状况的基础上，聚焦影响在线学习投入与过程的相关因素，试图明确大学生在线教育的学习成效与优化路径。

二、文献回顾和研究设计

1.文献回顾

近年来，我国一批高校开始将学生学习质量引入到本科生调查之中，如北京大学的首都高校学生发展调查，清华大学的全国大学生学习参与调查，南京大学的大学生就读经验调查等。

现有文献强调学习能力、同伴学习、人际交往都是大学生学习生活的必要组成，但有些因素不是由学习者本身单独决定，而是需要借助社会性的学习环境来达成。其中，第一种观点强调学习能力是影响学习质量高低的重要依据。如别敦荣认为，“一流大学本科教学不只是建立在教师卓越的教学能力基础之上，而且还建立在学生一流的学习能力基础之上。”[2]陆根书认为，“我们在理念上强调培养学生的自主学习能力或自我管理能力，但在教育实践中还没有对学生独立自主性培养给予足够重视，学业负担与挑战不足，评价不恰当的现象还比较普遍。”[3]但是，行为投入、认知和情感投入的低驱动力将直接影响学习效益[4]。还有学者认为，“学生从本科教育中，更多地收获各项能力的发展，不仅仅是单纯的学业成绩，参加的各类活动为自己带来更多的就读体验与学习收获，促进了知识、能力以及自我认知的提升。”[5]这些观点归纳了大学生学习品质与学习能力的培养路径，并针对学习体验提出了具体建议。第二种观点强调学习者的习惯、环境等因素与学习质量的相关性。学者们从不同视角进行论证，史秋衡发现相当部分的大学生花费了大一至大三3年的宝贵时间才完成从高中向大学的适应过渡[6]，乔治提出学习收获是衡量学生发展的评价标准，而戴维斯认为学生学习体验与社会经历对学习收获的影响[7]，马汉更是直接强调校园关系、学校各类环境与学习收获之间呈现显著性相关[8]。道尔等学者也承认，实现以学习者为中心教学所面临的巨大挑战首先来自学生的适应，如学生高中学习习惯、学生要承担更大的责任、在给予自由的同时学生可能有拈轻怕重心态与风险规避行为等[9]。这种社会性环境对学生的学习体验形成外部刺激和约束，并对学习效率产生影响。可见，学习者需要根据环境和经历的变化调整学习体验方式，毕竟环境和经历是影响大学生学习成效的外部因素。总之，这些调查和研究无一例外地将视角转向学生在校期间的学习经历，研究的重心从“教”转向“学”，从“投入”转向“产出”，体现了高等教育质量观和评价理念的变化。

2.研究设计

为了科学把握本科生在线学习状况，促进大学生学习质量的可持续发展，本研究试图通过了解学生学习投入和学业成效作为反映学习体验的客观尺度，以推动大学生更加理性地认识和改进学习投入，进而理解和把握影响大学生学习过程与成效的关键因素。本研究将“学习体验”分4个维度：学习投入、师生交流、学业规划、学习收获，并在参考美国NSSE①问卷设计的基礎上形成学习状况调查量表。课题组采用分年级随机抽样方式在深圳G大学四个年级全日制本科生中抽取了2047名被试，样本的性别分布、学科分布和成绩排名较为均衡，抽样样本具有全面性和代表性。在线发放问卷2047份，回收问卷2047份，回收率为100%，经测谎题筛查及剔除无效数据后，得到有效问卷1953份，有效率为95.4%。获得问卷调查数据后，本研究采用SPSS22.0对问卷调查数据结果进行分析。问卷的总体信度为0.8265（Cronbach系数），内容效度采用了单项与各维度总分的相关分析，经检验，显著性程度均达到高度相关（P= 0.886），可见问卷信效度比较高，达到测量学的要求。样本构成情况见表1。

三、调查结果与讨论

1.学习投入时间有所减少，学习形式以听讲为主，外部干扰因素增多

受疫情影响，大学生学习体验方式发生变化，能力发展呈现不均衡状态。学习时间是反映学生对学习活动时间分配和努力水平的重要依据。调查发现，在线上学习期间，相比于以往在校的教室听课，目前学生一周内从事和专业相关的课外活动时间多于30小时的仅为9.9%，选择10小时或更少的高达41.0%，而且有52.5%的学生承认有时会“播放着”课程但人却选择逃课不听。此外，学生花在与专业无关的课外时间较多，从事专业相关的自学活动时间较少。在学习形式上，大学生主要采取“集中听讲”，比例高达76.2%。除了集中听讲外，分别有49.8%、66.2%的大学生采取“与他人合作”和“做笔记”等学习形式。受时空界限的影响，即便是在线听课学习具有同步与直观效果，但仍有90.1%的大学生感觉质疑与讨论的机会很少。这可能与不同大学生身处复杂的“居家学习”环境，容易受到信号强弱、杂音起伏等诸多因素干扰有很大关系。当然，调研还发现，良好的在线课程教学设计也是影响学生学习投入的重要因素，许多名师的在线课堂往往更善于激发学生参与动机，并给学生带来满意的学习体验。

2.师生交流频率偏低，互动形式较为单一，“隔屏学习”影响体验质量

师生交流和学生间的交流与合作是线上学习体验的重要部分。疫情来临之后，大部分教师对线上各种教学技术掌握程度介于“一般”和“熟练”之间。调查显示，低于10.0%的学生会参加师生交流和课后讨论，23.6%的大学生反映教师从未给予学习反馈，59.3%的学生从未和老师有关于价值观的讨论，55.6%的学生从未和老师讨论过课外任务。但有学生表示，如果学生主动找老师寻求帮助，老师会很热情地进行解答，而有些老师不会主动去关心他们。无论是线上课堂上的学习互动，还是在课堂外与同学讨论作业或实验、与任课老师交流课堂或阅读中的问题，与家人、朋友讨论学习中的问题和拓展学习中，师生间、同学间的沟通较少。这表明教师忽视对学生的自主学习能力的引导、指导和促进，“隔屏学习”导致学生降低了学习兴趣，抑制了求知欲望，无法及时地给学生提供学习策略和技巧方面的帮助与反馈。再加上个别教师教学过程中互动形式单一，缺少情感和认知理解上的互动，学生难以感知阻碍着深度学习的发生。

3.学习规划意识较强，继续深造意愿增强，但任务执行能力相对欠缺

学习规划是大学生根据个人实际情况，对自身学习体验的计划安排与行动选择。受到疫情影响，大学生继续深造的意愿更加强烈。72.8%的学生有自己的学业期望，有比较清晰的学习规划意识。其中，47.6%选择在国内或国外继续深造，25.3%的学生考虑顺利毕业就业，仍有27.2%的学生学习规划不够明朗。据调查显示，大学生参加最多的为社团活动（56.3%），其次为社区服务（40.9%）;参加最少的为投稿发表（2.2%），其次为海外学习（4.4%）;打算做的最多为进行专业实践或实习（48.4%），其次为报考职业资格证书（46.3%）。面对疫情的影响，56.3%的学生能够提前学习并希望获取将来就业所需要的资格证书，并且能利用在校实践锻炼自己以适应社会的能力，较早的规划未来的职业方向。由此可见，大学生多数有自己具体的学习规划，能够正确地认识自我并酌情落实。然而，在学习规划各变量中，近1/5的学生无法通过学习诊断认清自身的学习目标，也缺乏相应决策执行能力。以创业课程为例，131人已经参加了创业课程，占比6.7%，459人打算参加创业课程，占比23.5%，仍有32%的学生明确表示不参加创业课程学习，另有37.8%的学生还未决定。面对时间、生活和压力等多种因素，大部分学生难以有效计划、调控和坚持在线学习进程，这与他们在学习方法、学习规划方面缺少支持有很大关联。

4.学习获得感较强，能适应学习环境变化，但创业实践和跨文化交流等能力均有待提升

在学习收获方面，学生均表示能够适应在线教学，学有所获，但在创业实践能力和跨文化交流能力上的收获较低。其中，超过53.0%的同学认为在通识教育、专门技能、选修课知识、学业指导等四个方面有所收获。在表示“较多”“非常多”收获的是专业课知识（42.6%），其次是学业指导（36.1%），再次是通识教育（31.3%）。而表示“几乎没有”占比重最高的是专门技能（16%）、选修课知识（15.9%）。调查显示，41.0%以上的受调查学生认为各方面能力均获得成长。在“收获极大”方面，选择“合作能力”得到提升的学生最多，占比10.6%，选择“明确规划”的学生次之，占比10.0%。在“收获较大”方面，选择“问题解决”的学生最多（43.8%），选择“合作能力”的学生次之（41.9%）。未得到能力提升最多的是创业实践能力，其次是跨文化交流能力，分别占27.4%和23.1%。相比传统课堂而言，在线教学更加需要良好的网络资源空间和教学互动平台支持。在相对开放的网络空间中，教或学不是片面活动，而是教与学相互统一的过程。虽然大学生能够充分利用学校教育资源和教学条件完善知识体系、发展能力，并随着年级的增长而进一步增强各方面的能力，但是他们在意识形态、价值观念和交流能力等方面的发展需求也应受到应有的重视。

5.学科差异影响学习理解和规划，理科生的学习投入明显比其他学科增多

对不同学科的受调查学生学习体验状况进行卡方检验，结果表明学生的学习体验在不同学科中均具有显著差异（P<0.001）。具体而言，理科学生的学习投入最大（M=2.24），其次为文科（M=2.20），第三为医科（M=2.19），第四为工科（M=2.17）。因学科而异的条件性影响，为了克服阻碍，理科学生只有付出比文科生更多的努力，才可能适应学科要求，获得同样成功。在师生交流上，各学科的师生之间交流普遍较少，但理科学生相比其他专业交流状况较多一些。由于线上学习的时空差异，所获得有价值的正式交流机会较少，一定程度上制约了针对所学内容的深度思考和热切追问。在学業规划意识上，文科学生学习规划意识较强（M=2.51），其后依次为工科（M=2.45）、理科（M=2.44）、医科等（M=2.34）。在学习收获上，文科收获评价最高（M=2.39），理科和工科较为相近（分别为M=2.36、M=2.34），医科较低（M=2.21），具体见表2。学科差异影响了学习者对专业知识的理解和规划，个人的学习努力程度、学习规划等因素对其学业收获的正向促进作用显著。学生在学习投入和经历上也会采取相应的策略，以适应特殊时期的学校教学安排。

6.高年级学生更具学习自觉性，学习规划和交流意识随年级增长而增强

面对疫情的影响，高年级学生具有更强的学习自觉性，在学习投入、师生交流、学习规划等方面具有更强的努力意识。从学习投入来看，大一新生和大四毕业生学习投入最大（M=2.24），大二和大三均为（M=2.18）。大二和大三“中间”两个年级的投入程度显著低于大一和大四“头尾”两个年级大学生。从师生交流情况来看，各年级的师生之间交流普遍较少，表明她们较少与任课教师、辅导员交流有意义的话题。其中，大四毕业生（M=1.93）相比其他年级的交流状况较好些。毕业班学生因受父母的期望、升学和就业等压力的外部驱动，故会付出更多的学习努力以谋求更好前途。在学业规划意识上，大四毕业生学习规划意识最强（M=2.60），其后依次为大二、大三、大一。虽然大二、大三两个年级之间存在细微差别，但随着年级的增长，学生的学习规划意识逐渐增强，也逐步认识到自己的发展方向。在学习收获上，高年级大学生的学习意义感和获得感明显高于低年级，其中，大四学生收获评价较高（M=2.53），其后依次为大三（M=2.41）、大二（M=2.39）、大一（M=2.23），具体见表3。这种学习收获上的差异反映出大学生是否有学习和反馈能力，因为低年级同学对大学新的学习环境需有一个适应与调整的过程，还应着眼于在学习过程中的反思和改进。可见，大学生在不同年级间能否获得良性转化，是保证学生学习效果的重要条件。

四、研究发现与建议

本文从学习投入、师生交流、学习规划和学习收获等角度调查大学生学习体验状况及成效，结果发现：（1）在学习投入上，学习形式较为单一，课程学习时间投入较多，但课外活动相对较少。学生参与学习活动的情况表现稳定，在自习、听课、反思、实践等方面的投入保持比较良性的状态。理科生在学习投入上比文科生更大，且师生交流度方面也比其他学科机会要多;文科生在成熟规划度和学习收获度两个方面进步表现得更加明显。（2）在师生交流方面，师生间的交流互动机会较少，线上交流效果相对较低。大学生“与同学交流”的频率整体高于“与老师交流”的频率。可见，线上授课不同于线下的面对面教学来得生动传神，学生之间的沟通合作及同伴影响是在线教学的可靠支撑。（3）在

学习规划上，文科生更具规划意识，但仍有部分学生学习计划不够明朗，规划执行能力有待增强。学生在主动创业、专业实践等方面的参与程度低，这表明学生可能会习惯于类似听课这种传统教学活动，缺乏独立和主动参与的意识，在探索学习以及质疑精神方面还有很大的提升空间。

（4）在学习收获方面，学习获得感随年级增长而增强，能力成长的侧重点发生变化。文科生和高年级大学生最能明显地感觉到学习收获感，特别是他们的合作能力和规划能力普遍得到提升，但创业实践能力、跨文化交流能力仍然是短板。针对以上结论，本研究提出以下改进大学生学习体验及其效果的建议。

1.根据不同学科特色，设计有利于深度参与的学习任务

通过上述调查发现，大学生能够将个人学习的客观情况及其对自身各方面能力成长收获的感知相联系，逐步提高自身学习体验状况和学习满意程度。然而，高强度的学习虽然能够让学生的基础打得更扎实，但是，这也会迫使学生学习的自由度缩小，限制个性发展。学习质量的高低取决于学生如何看待学习和参与学习，以及是否真正获得有意义的学习体验，进行深度的学习参与。当大学生相对自由地探索和凸显个性，并在深度思考过程中综合运用所学知识进行实践，将不可控的学习转化为可控的学习体验，会促使他们主动增加学习投入，而且不同学科、不同年级之间可以寻找学习经历融合的途径与方法。因此，学校应结合具体年级和专业学生的实际情况，让在线教学过程注重根据不同学科特色帮助大学生养成学习方法和研究方法，进而有效适应新的学习空间，形成适合自身的学习方式。学习体验上的深度变化将推动学生对知识点、概念、问题解决和态度等方面的整体变化，从而改变对自己和知识的认知。

2.协同教师建立实时监测教学运行机制，挖掘协作学习的潜力

疫情期间高校延期开学，虽然在大学生专业学习、能力培养等方面造成一定的阻滞，却也为学生的成长与发展做出了积极行动。但从教学质量要求和服务效果来看，仍有许多明显差距亟待改进。例如，目前师生交流在总体来看频率偏低，尤其在老师反馈、师生讨论和其他教学活动安排等方面;教师除了在课堂对学生进行一定的反馈以及和学生讨论以外，在辅导员交流、价值观讨论、创业交流、课外任务等方面交流匮乏。因此，学校除了提供在线课程学习外，可协同教师建立实时监测教学运行机制，通过学生出勤率、学习完成度和师生互动等指标，了解学生学习状态，为在线教学提供有力质量保障。此外，通过小组合作、个人分享等协作学习方式增加教学生活中的师生互动时间，避免教师的“一言堂”现象，保证在线交流时间的有效利用。教师也可以学会应用微信、微博等工具了解最新资讯、关注学生动态并进行关怀互动，在保证身心健康的同时，高效完成课程学习任务。

3.优化技术条件，让学生真正参与教育教学技术条件改革过程中

新冠肺炎疫情虽然对大学生的学习和生活都造成了巨大影响，但这种历练过程更加显示出，本科教育只有在以学生为中心的学习体验导向下才能取得积极成效。为了帮助学生实现自主发展，许多高校为大学生提供线上线下相结合的教育教学资源，尽量丰富学生的学习体验，满足他们不同阶段的学习需求。显然，在以学生为本的教育理念下，新技术条件下的教育教学方式变化仍然能够使学生受益。“线上教学将改革学生习以为常的被动学习状态，加速学生从学习知识到培养能力，再到探寻价值的系列转变。”[10]。而从学习效果来看仍存有不足之处，仍需倾听学生声音，關注学生对在线教学的经历与感受，让学生真正参与到教育教学技术条件改革的过程中。因为不同学科对在线学习体验的技术条件往往有不同要求，例如理科侧重实验操作，文科注重情境感受。当学生真正成为学习主体时，他们能够在获得各种活动体验的同时不断适应外在环境，并将所获得的操作性经验进行自主构建进而促成自身的发展。

4.转变教学评价方式，合理提高大学生学业挑战度

本科教育最重要的并非知识教育，而是学习习惯、专业方法和思维方式的有效训练。平时的学业任务量降低、期末考试的难度和区分度降低等，使更多学生能够更容易地通过考试，轻易地获得学位并顺利毕业。但这样的做法实际上是损害了学生的学习动机，最终也减损了学生本应取得的学业成就，降低了本科教育质量。面对诸多复杂问题的现实需要和挑战，以单一学科人才评价方式在解释现实问题时已经力不从心，必须致力于向以跨学科、创造性、复合型为导向的评价实践转向。因此，大学教学评价方式应注重测量学生专业性思维和创造性学习的状况，强调课程要求与学习目标的高标准来提高学生的学习成就。例如，在平时成绩中注重学生学习能力、学习思维以及学习习惯的培养，多方面考查学生能力的改变程度;在考试中增加灵活开放的题型，鼓励学生主动思考，掌握更加扎实的专业知识。同时，倡导质疑和发现问题的在线教学，让学生在批判性的学习环境中将新思想、新事实融入自己原有的认知结构之中，并将已有的知识迁移到新的情境中做出决策并解决问题。

注释：

① NSSE是由美国印第安纳大学研发和管理的“全国大学生学习性投入调查”的简称。

参考文献：

[1] 罗祖兵，郭超华.知识学习的体验属性及其教学意蕴[J].教育研究，2019（11）：81-90.

[2] 别敦荣.一流大学本科教学的性质、特征及建设路径[J].中国高教研究，2016（8）：7-12.

[3] 陸根书.如何看待本科教育：专家与学生的视角[J].大学教育科学，2019（2）：9-11.

[4] 苏林琴. 工科大学生学习投入与收获的关系研究[J].中国高教研究，2020（2）：70-76.

[5]白华，周作宇.大学教育如何影响本科生的学习收获——基于CCSEQ实证调查数据分析[J].教育学报，2018（3）：81-88.

[6] 史秋衡.大学生学习情况究竟怎样[J].中国高等教育， 2015（Z1）：68-70.

[7] KUH G D， HU S P.Learning Productivity at Research Universities[J].The Journal of Higher Education， 2001 （1） ：1-28.

[8] DAVIS T M， MURRELL P H A Structural Model of Perceived Academica， Personal and Vocational Gains Related to College Student Responsibility[J].Research in Higher Education， 1993， 34 （3） ：267-289.

[9] MAHAN D M.The Four-year Experience of First Generation Students at a Small Independent University：Engagement， Student Learning and Satisfaction[D].University of Louisville， 2010：56-57.

[10]李蕉，熊成帅.从技术到理念：抗疫背景下线上教学的再出发[J].中国大学教学，2020（5）：61-67.

[基金项目：本文系深圳市人文社会科学重点研究基地（2020—2022）、深圳市教育科学规划2020年度重点课题“新时代我国高校建设一流本科教育的实践困境及优化策略研究”（zdzz20013）成果]

[责任编辑：周晓燕]