基于KASIB模型的商务英语教师胜任特征实证研究

王艳艳，贾涵

（上海对外经贸大学，上海201101）

商务英语是一个学科交叉专业，集语言和商科为一体，培养复合型外语人才，对师资要求较高。从教学质量和人才培养角度来说，教师素质是决定性因素。目前有一些学者（郭乃照等，2011；孙欣等，2014；郭桂杭等，2015）对商务英语教师现状进行了调查，但教育界针对商务英语教师胜任力的实证研究仍然较少。

一、教师胜任特征的相关理论

国内外学者一致认为教师胜任特征应包括与教学和科研相关的专业知识和技能，在态度和价值观方面，国外学者（Donald，1988）认为教师的人格特征应为主导性胜任特征，国内学者（李英武等，2005）则认为教师的专业价值观，即个人品德、职业道德更加重要。本文认为在考量教师的胜任特征时，应考虑到教师的学科背景和能力，个体的从教动机和态度，更重要的是可评测其在教学中的实际行为表现，以期总结出优秀教师的胜任特征指标。

（一）国内外相关研究

国外关于教师胜任特征模型的理论研究起步较早，目前已构建了一些较为成熟的胜任特征模型，主要分为技能为本和素质为本两类。苏格兰国家职业资格（N/SVQ）模型，侧重于教师的专业技能和行为表现，可作以技能为本的教师胜任特征模型的代表；而美国教育与就业部的高绩效模型是以素质为本的教师胜任特征模型的典范，重视教师解决问题的技巧、良好判断力和创造力。2000年以后，关于教师胜任特征模型的研究在我国逐渐开展起来。徐建平（2004）构建出了中小学教师胜任力模型；李英武等（2005）提出了四个维度的中小学教师胜任特征结构。高校教师胜任特征研究是从2006年起真正开始，王昱等（2006）从个性品质的角度提出高校教师胜任特征模型；张议元等（2006）运用行为事件访谈法构建出高职教师胜任特征模型。综上所述，胜任特征模型针对高校商务英语教师的研究较少，因此构建高校商务英语教师胜任特征模型具有现实意义［1］。

（二）KAS lB 教师胜任特征模型

KASIB 是李洁等人（2007）借鉴管理学、心理学和教育学中的胜任特征，构建出的英语教师胜任特征，包括英语教师的知识（Knowledge）、能力（Abilities）、技能（Skills）、中介变量（Intervening variables）和行为（Behaviors）五种维度，统称为教师的KASIB 水平。选取了100 个因子，从七个方面设计和制作了问卷，经过调查和数据分析，得到了7 个公因子：知识、能力、技能、动机、态度、个性和教学行为。本研究采用KASIB 框架，结合商务英语的特点，将商务英语教师的KASIB 内涵分别进行界定。“K”指教师掌握的语言学、教育学、商务学科等各类知识；“A”指商务英语研究能力、商务英语教学能力、获取信息能力、与他人合作的能力、自我管理能力、分析问题和解决问题的能力、应变能力、学习能力、理解能力、执行能力等；“S”指英语技能、课堂设计技能、课堂组织技能、课件制作技能、指导学生的技能、激发学生学习兴趣的技能、与学生沟通的技能、评估学生的技能等；“I”指教师的动机、态度和个性；“B”指教学行为［2］。

二、问卷调查及数据统计

问卷第一部分是被调查对象的基本信息。第二部分是关于专业知识方面的自我评价，为五个刻度的Likert量表（从“非常了解”到“不了解”），共计10 个具体测量点。第三部分是关于能力、技能、态度和个性方面的自我评价，为五个刻度的Likert 量表（从“非常强”到“很弱”），共计34 个具体测量点。第四部分是关于教学动机和教学行为的多项选择问题，共计7 题，可以多选，调查对象还可以写出不在选项之列的其他回答。共有来自57 所高校的商务英语教师参与了问卷调查，发放问卷129 份，有效回收问卷共计125 份。第一部分有关基本信息的定性数据和第四部分的问题，采用人工统计；第一部分的定量数据、第二部分和第三部分使用了SPSS 处理数据并做统计分析［3］。

三、结果与讨论

数据表明，此次接受调查的大部分商务英语教师都是语言类专业，商务英语专业教育背景的教师比例仅占23.7%，若加上商贸教育背景的师资，比例可达到55.7%，与郭乃照等人（2011）的调查结果（24.6%）相比，现在商务英语专业具有商务方向教育背景师资的比例有了较大幅度的提升。具有海外学术背景和博士学位的教师偏少，毕业高校层次也不高。在填写了职称信息的98 人中，讲师或副教授占了商务英语师资的主体，相比孙欣等（2014）当时的调查结果有了较大提升。

（一）专业知识了解情况

被调查的商务英语教师对相关专业知识的了解程度降序排列依次为中国文化、西方文化、学习策略、语言学、二语习得、教育学、商务学科、心理学、统计学和传播学（详见表1）。从判断均值看，他们比较了解中国文化、西方文化、学习策略、语言学、二语习得、教育学和商务学科知识，对心理学、统计学和传播学了解有限。重复测量的方差分析显示，调查对象对10 种知识的了解程度存在显著差异（F=84.291，p<0.001），事后Bonferroni 检验进一步显示，他们对中国文化和西方文化的了解程度比其他知识深（p<0.001），对心理学、统计学和传播学的了解比其他知识少（p<0.001），其余都没有显著差异（p>0.05）。统计结果与教师基本信息吻合，被调查对象的教育背景主要是英语语言类专业，因此对中西方文化最为了解［4］。由于讲授商务英语课程，他们对商科知识也有所了解，但对其他与商务英语专业相关但距离较远的专业知识，例如心理学、统计学和传播学知识，了解比较有限。

表1 调查对象对相关知识的自我评价

（二）对专业能力、专业技能的自我评价

表2显示被调查对象对自身能力的评价都比较高，所有均值都在2-3 之间，且更接近2，即“比较强”，显示出了较强的自信心。他们最自信的能力依次是理解力、合作能力、学习能力、自我管理能力、执行力等，他们对这些能力判断的方差也相对较小，说明看法比较一致；相对较弱的能力是商务英语研究能力和商务英语教学能力，他们对这两种能力判断的方差也最大，说明看法存在更大的差异。重复测量的方差分析显示，调查对象对11 种能力的自我判断存在显著差异（F=41.317，p<0.001），Bonferroni 检验进一步显示，尽管他们讲授商务英语课程平均长达9年，但至今对商务英语研究和教学还不是非常自信，这与郭桂杭、李丹（2015）的调查结果比较一致。

表2 调查对象对相关专业能力的自我评价

表3显示被调查对象对自身与教学相关技能的评价都比较高，所有均值都在2 左右，即“比较强”，且方差较小，显示出了比较强的自信心和判断的一致性。他们对技能判断的排序依次是英语、与学生沟通、课堂组织、指导学生、激发学生的学习兴趣、课堂设计、评估学生和课件制作。重复测量的方差分析显示，调查对象对8 种技能的自我判断存在显著差异（F=11.603，p<0.001），Bonferroni检验结果说明商务英语教师的课件制作和评估学生技能普遍相对缺乏。这与我国商务英语教师多来自文科，计算机知识和能力相对薄弱有关。

表3 调查对象对相关专业技能的自我评价

（三）对自身态度和个性的评价

表4显示教师态度非常积极，重要性排序依次是公平意识、团队意识、服务意识、进取意识、危机意识和创新意识。重复测量的方差分析显示，调查对象的6 种态度存在显著差异（F=19.620，p<0.001），Bonferroni 检验结果说明，他们能够意识到公平、团队合作和服务对商务英语教学的重要性，也比较进取，危机意识也比较强，但创新意识稍弱。

表4 调查对象对态度和个性的自我评价

就个性而言，被调查对象认为他们拥有的比较积极的品质依次是乐观、责任感、耐心、激情、适应性。自信心、主动性、敏感性和灵活性稍差。重复测量的方差分析显示，被调查对象对9 种个性的自我评价存在显著差异（F=12.306，p<0.001），Bonferroni 检验进一步显示，他们对责任感和乐观的自我评价与激情和耐心没有显著差异（p>0.05），但与其它个性都存在显著差异（p<0.05）。

问卷还调查了教师的教学动机和教学行为。针对商务英语教学的动机，大多数教师讲授商务英语课程是积极的。就其教学行为而言，大部分教师能够采用比较适合商务英语课程特点的案例教学法、任务教学法和交际法，并且倾向于同时采用多种教学方法［5］。学生学业评估方面，大部分教师通过多元方式评估商务英语课程的学生，他们清楚地意识到商务英语课程的主要目标是培养学生的能力，提升他们的学习动机，为学生讲解学习策略，注重对学生能力的培养。

四、结论与启示

本次调查表明，商务英语教师的相关专业知识、能力、技能方面表现不错，他们的动机、态度、个性和教学行为也都比较积极，显示出了一定的胜任力。但由于商务英语对师资的复合型能力要求相当高，显得教师在商科知识、商务英语研究能力和教学能力相对薄弱，商务实践经验比较缺乏。今后可通过优化整合师资、培养青年教师、加强队伍国际化建设、注重校内外实践教学等措施来提升商务英语教师的专业素质与能力。