区域中学化学教师学习共同体建设的思考与实践

王澍 张焰

摘要： 区域化学教师专业学习共同体建设是提升化学教师的专业学习效益和专业素养水平的有效路径，对区域教育教学质量的提升具有重要意义。树立区域化学教师发展的共同愿景，合作共享教研文化的体认和实践，建立城乡一体化的教学研究联盟，开发实施教师自主学习课程体系，节点成效与持续发展相统一等是区域中学化学教师学习共同体建设的有效举措。

关键词： 中学化学教师; 教师学习; 学习共同体; 教师培训

文章编号： 1005-6629（2021）09-0011-05

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

2018年初，国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等政策文件中，都要求各地加强教师发展机构和专业发展支持服务体系建设[1，2]。省教育厅等部门于同年4月联合印发《江苏省教师教育创新行动计划（2018—2022年）》，要求各地“创新教师研训模式，加强研修社群等教师学习共同体建设”[3]。国家和地方教育行政部门对新时期教师队伍建设的高度重视，需要通过区域教师队伍建设实践落实落细相关要求。因此，我们需要优化教师培训和专业引领的方式，从区域学科教师专业学习的视角开展教师学习共同体建设研究。

1  教师学习共同体及相关概念界定

1887年，德国学者斐迪南·滕尼斯最早提出“共同体”一词，意为“忠诚的关系和稳定的社会结构”[4]。1995年，博耶尔首次在《基础学校： 学习共同体》中使用“学习共同体”概念，认为真实有效的学校教育活动就是建立学习共同体[5]。学习共同体的原型则基于美国管理学家彼得·圣吉的“学习型组织”[6]。对“教师学习共同体”内涵的界定，国外学者们有不同的表述。法国哲学家尚吕克·侬羲认为，学习共同体是对未来学校寄予一种理想的状态[7]。佐藤学教授等将学习共同体视为为教师的学习提供支持的环境或场所，教师通过集体共同行动的方式，能够积极主动地学习，不断提高能力，寻求解决问题的策略，最后出色完成学习任务;他认为学习共同体具有公共性、民主性、卓越性三个基本特征[8]。学者布莱克曼提出教师专业发展在本质上就是一种学习，是教师在同事间不断地进行意见的交换，教学经验和工作感受的分享，教育教学观念的碰撞，以及有效的沟通讨论来完成的[9]。美国学者学莉·霍德诠释了创建专业发展的学习共同体的五个维度，即： 在共同体中相互支持和共同领导、学习中共享价值观与愿景、坚持集体学习与实践、提供支持性的条件、分享实践经验[10]。国外学者认为学习共同体是一种有效的学习形式，能够成为教师专业发展的有效途径。

国内研究对教师学习共同体的内涵有不同理解。学者钟志贤指出，学习共同体是一种学习方式，为完成学习任务或解决工作问题，与他人彼此依赖，共同探究，进行交流协作。学者商利民认为，教师学习共同体是一种学习型组织，将有共同发展需要的教师团结在一起;以教师自愿参与为前提，以彼此合作为核心精神，将共同愿景作为纽带[11]。张建伟指出学习共同体是学习者之间的人际关系，由共同体的学习者和助學者彼此交流，分享各种学习资源，一起完成相应的学习内容，在成员间形成相互提高的影响[12]。国内众多研究都强调共同体的学习目标，教师学习共同体要完成同一学习任务，构建共同学习愿景;在合作学习过程中，分享个人经验与教学资源等，建立良好的人际关系。学者郑葳则把学习共同体看成一种多元、民主、平等而安全的开放式学习环境，认为学习共同体不单纯是一种学习组织，还包括学习活动对外在环境的需求。金婧等针对教师学习共同体的构建等问题，提出彰显人文关怀，促进主体性成长;确定共同愿景，聚合集体能量等建议[13]。

随着学习共同体的概念和研究视角不断演化，其复杂性已获学界共识。本文中的教师学习共同体指一个地区或学校内部因特定目的创建形成的教师学习团队，为改进教育实践和促进自身专业发展而形成的相互协作、共同探究的同事关系。教师学习共同体既指参加学习团队的教师成员，也指因此形成的教师人际关系，涉及教师专业发展的特定目的，也包含由成员们形成的学习环境。

2  区域化学教师专业学习共同体建设的意义

国家课程改革和高考综合改革对基础教育教师的课程实践提出新的要求。国家和地方教育行政层面对教师队伍建设的高度重视，需要通过基础教育教师队伍建设实践来落实学生核心素养的培育。众所周知，教师专业发展是师资队伍建设水平的核心内容，而教师专业发展的本质是专业学习，是持续社会化、个性化的过程，教师学习共同体则是教师专业发展的重要学习环境和方式。

从学科教师专业成长的角度看，中学化学教师的专业发展水平直接影响着区域教育教学质量的提升，也是高考综合改革、课程改革深入推进的保障。通过区域化学教师专业学习共同体的建设来改进化学教师的专业学习效益，提升化学教师专业素养水平，进而促进学生学科核心素养的提升，是区域化学教师专业学习共同体构建的行动逻辑和区域教育高质量发展的实现路径。因此，区域中学化学教师专业学习共同体建设具有以下理论价值和实践意义。一是能够构建区域化学教师专业学习共同体模型： 揭示教师专业学习的本质与规律，探究教师在特定情境中学习的复杂过程，构建区域化学教师专业学习共同体模型。二是阐释学习共同体促进教师专业发展的机制： 教师学习共同体是具有干预性的教师发展方式，旨在探索教师如何借助专业合力实现专业成长，引导化学教师从更全面深刻的视角，阐释学习共同体中专业发展的发生机制。三是构建区域化学教师专业学习平台： 基于本地区化学教师专业学习的现状基础，开展主题式的化学教师学习共同体研修活动，为化学教师专业发展搭建新平台。四是促进区域学科教育质量的持续提升和均衡发展。五是促进区域化学教师专业合作研究的文化创新： 组织建构化学教师获得相互交流机会和赢得专业话语权的平台，契合本地区社会文化价值观，有利于化学教师对合作研究的文化价值认同和实践创新。

3  区域化学教师专业学习共同体的建设策略

3.1  树立区域化学教师发展的共同愿景

对于区域学科教师群体来说，深入人心的共同发展愿景能够将成员凝聚起来，促进教师群体共同学习、共同发展。在全市中学化学教师专业发展水平调研中发现，我市化学教师的专业认同感整体上居中等水平，多数教师在学科教育教学工作中初步形成了对化学教师职业的由衷热爱和幸福体验，但部分化学教师的专业发展规划和路径不完整。在课程改革深化和高考综合改革的背景下，包括中学化学教师在内的广大基础教育教师需要持续转变对专业发展的认识，增强自身专业发展的规划，树立共同发展的愿景。一是凝练化学学科育人的专业思想： 聚焦立德树人使命，不断提高自身专业素养，围绕学科综合育人目标，强化、深化、精化化学课程改革，做研究型教师，凝练化学学科教学思想、理念和主张，引导、培养、成就学生。二是形成区域化学学科的育人样本： 立足本地本校教育发展，身体力行、知行合一，在国家课程改革、中高考综合改革的落地实践中勇于创新，在化学学科育人实践中形成区域学科育人样本，为区域中学化学教育教学质量持续提升不懈努力。三是树立区域化学教师群体威信： 在中学化学教师的专业实践中，要终身学习，树专业知识之威信;身正为范，树教师道德之威信;关爱学生，树育人情感之威信;博学多艺，树才气能力之威信[14]。

3.2  合作共享教研文化的体认和实践

合作文化的形成是区域化学教师专业学习共同体建设的核心。在国家课程改革、高考综合改革深入推进的现阶段，中学化学教师群体尤其是高中化学教师群体的专业学习需要合作共享的教研文化氛围作为支持性条件。在教研工作实践中，我们深切地感受到在开放民主、相互信赖、相互支持的环境中，化学教师之间才能齐心协力、共同发展，实现学生化学学科核心素养发展的根本宗旨。基于教师专业学习普遍具有的内塑性和外铄性特征，教师之间在教学研究中建立起的“山水關系”是笔者所在地区化学同仁普遍认同的专业学习理念，即： 化学教师的专业学习中，“山”指专业成长，“水”指教研引领。“山”的高耸隽秀，需要“水”的温润滋养;无“水”山则童秃，缺“水”山则贫瘠，“水”丰沛则“山”丰茂;“水”能幻化成“云、雨、雾”之形，意味着教研引领的方式多样、润物无声，“山”的丰茂涵养了水源则寓意着教研相长、互动提升;“水”与“山”的和谐发展，最终会形成“山”青“水”秀的教研生态。当然，合作共享“山水关系”的形成需要长期和多层面的教育教学实践来实现。实际上，这种“山水教研”文化的体认、实践，其实质是合作共享的区域教研文化表达。合作共享的教研文化氛围，被认为能够成功地增强区域教师专业发展和教育教学质量发展的积极的“唯一重要因素”，增强教师自我效能感的“第一要务”[15]。

3.3  建立城乡一体化的教学研究联盟

笔者所在地区城乡二元结构特征鲜明，基础教育体量庞大，乡村学校占比较高。调研发现，我市化学教师队伍建设中存在一些亟待解决的问题，如农村化学教师专业引领和校本教研问题、教师专业发展内容和路径问题、中青年教师专业成长的激励问题等方面[16]。化学教师专业社群在教师教学研究群体化、多元化的进程中，需要建立城乡一体化的学校和区域教研联盟，为进一步优化区域化学教师专业学习共同体的构架发展提供重要条件。我们在充分发挥原有专业社群对化学教师专业学习促进功能的基础上，依托“全市乡村中学化学骨干教师专业素养提升”项目实施，聚焦县区和乡村化学骨干教师专业素养提升，初步构建起以项目联盟学校为县（市）区中心的覆盖所在地区的城乡一体化专业学习平台，逐步形成覆盖全体的专业学习机制;以市区高中学校化学新课标、新教材的研讨为试点，开展“线上大数量+线下小范围”“跨区域线上+本地区线下”相结合的混合式专业学习模式，依据校情、师情、学情承担研究任务，集中展示交流研究成果，推进新教材的使用质量提升;建立以中青年骨干教师为主力跨县（市）区的“中学化学数字化实验研究与应用”实践研究团队、以高中化学骨干教师为主力的“中小学教材使用质量提升项目”研究团队等为基础的专业学习共同体;在“徐州市基础教育创新人才培养研究中心”高中化学奥林匹克竞赛课程建设经验基础上，开展创新人才视域下的区域学科竞赛课程建设项目，辐射带动城乡一体协同的创新人才培养课程建设，打造化学学科创新拔尖人才课程图谱和课程体系，形成以化学学术类课程、创新类课程和实践活动类课程为主题的区域课程方案。

3.4  开发实施教师自主学习课程体系

柏拉图曾有语：“凡是自动的才是动的初始。”为提高区域中学化学教师培训的系统性和全面性，基于教师专业素养的提升，设计、开发中学化学教师自主学习课程体系。需要指出的是，所谓教师自主学习课程并非教师自学，而是在一定的外力干预和指导下，有目标、有计划、分阶段、有评价的教师专业学习课程推进方式。第一，在从课程内容上，围绕“新课标、新教材、新高考”设置教师自主学习课程内容。设计开发对接化学教师需求，涵盖化学教师专业成长专业主干知识的课程体系，即： 化学教师专业本体性知识、条件性知识和实践性知识的融合，体现层次性、综合性和发展性。第二，从实施方式上，体现化学教师专业学习的针对性和选择性。课程内容体系包括三个相对独立又相互联系的课程体系，即： 适用于教师职业适应期的新手、适用于教学经验较丰富的专业成熟期的教师和具有较丰富课程实践经验的专家型教师的专业学习课程。在课程实施过程中采用“菜单式”的开设方式，不拘泥于三个课程体系的划分，根据参加培训学习对象的学习需求诊断为前提来选择相应课程，并在实际的培训中予以跟进调整。第三，注重教师自主学习成果转化的管理，确保教师自主学习成果的长效性。教师自主学习课程以高质量的需求诊断为前提，并通过教师学习成果转化的管理来实现培训效果的长时间存续。教师学习成果转化旨在解决教学中的实际问题，达到“学得好”“用得上”的教师专业学习目的。

3.5  節点成效与持续发展相统一

彼得·圣吉认为，“构建学习型组织的任何策略的基本原理都是围绕着组织将会发生的巨大变革结果这一前提假设而进行的”[17]。笔者所在地区化学教师专业学习整体情况来看，内容上主要涉及课程教材、课堂教学、学生学习等，学习共同体构建效果的阶段性、节点性成效与长期的、连贯性的专业成长有所体现，逐步实现学习共同体建设的节点成效与连贯发展的融合统一。一是学习共同体建设的整体规划。增强学习共同体建设的目标性、计划性、阶段性和整体性。以深刻领会国家课程改革、高考综合改革和区域教育发展整体要求为前提，结合学科课程发展研究动态，制定共同体建设工作长期、近期和学期目标;适度加大建设计划的时间跨度，以三年规划、学年企划和学期计划为主要抓手，掌控共同体建设的方向;注重阶段性总结和回顾，对每个建设周期的工作进行反思，形成阶段工作纪要和反思报告;加强不同学段、学科间的学习共同体建设的交流，取长补短，相互借鉴，凝聚智慧，解决问题。二是注重专业学习共同体建设成果的评估。专业学习共同体进行集体探究、构建协作共同体等举措的有效性，要以学生的学习成果来评估专业学习共同体建设成效和教师的教学效益，从教师“教学的意图”转移到“教学的成果”[18]。近年来笔者所在地区化学教师专业发展和队伍成长趋势向好，并且随着化学教育教学质量主要指标显著提升，为本地区学生化学学科核心素养水平的发展、升学目标的实现乃至终身发展提供强有力的支撑。三是校本教研的作用强化。实现真学习，就必须紧抓校本教研。首先要进一步关注教师的日常教学教研状况，在深入调查研究的基础上发现真问题，引领教师在解决贯彻落实课程改革的问题中实现专业发展和专业成长。通过“三新四行动”活动等教研方式[19]，驱动化学教师群体围绕“新课标、新教材、新高考”的要求开展自主学习和合作研讨，通过多样化的校本教研方式，增强学习共同体建设实效。

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