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构建生态互动课堂 促进学生深度学习

2021-11-15广东省梅州市平远县教师发展中心黄惠娟

黑龙江教育(教育与教学) 2021年10期
关键词:小棒长方体三角形

广东省梅州市平远县教师发展中心 黄惠娟

生态互动课堂是指以学生为中心,借助指向有趣的学习内容、融洽的学习环境、愉悦的学习表现等要素,构建学生个人、同伴、教师和各种资源之间高频的、有深度的互动学习课堂。生态互动的数学课堂,学生学习积极主动,互动交流畅通,能全身心投入,不断进行自我反思与调节,促进学生深度学习的发生,使其思维不断深化,向高阶思维发展,逐步实现“能学习”向“会学习”转变,提升学生的学习能力和核心素养。下面就如何构建生态互动数学课堂,让深度学习真正发生谈谈自己的一些做法与思考。

一、营造心理安全环境,让学生在积极互动中深度交流

心理学研究表明:人在轻松和谐的环境里,思维才表现得最活跃,相反,在压抑的思想环境里,在禁锢的课堂教学气氛中,是很难产生创造性思维的。对于小学生而言,在与老师交往的过程中,学生总是会力求适应老师,想被老师接受、喜欢和欣赏。当学生意识到自己发表的意见可能被嘲笑、惩罚,觉得没面子,感到一切不如别人时就会选择不发言。从这种意义上说,给学生营造一个心理安全环境,缩短教师与学生之间的感情距离,不仅是了解学生真实思维状态的前提,也是进行有效师生互动、生生互动的关键。因此,在教学中,让教学过程真正成为一个师生交往、共同发展的互动过程,教师就要从学生的角度来感受他们内心的体验,用尊重、平等的情感去感染学生;要以赏识和期待的态度倾听学生的发言,在学生回答问题遇到困难时要给予善意的帮助,当学生发表自己的独特见解时要给予赞赏和喝彩。在这样的环境里,达到心灵与心灵的沟通,让学生感受到自己被高度尊重、高度信任,在这种安全、高涨、激动的情绪中大胆提出问题、深入进行思考,在积极互动中深度交流,让每个学生的学习都真实有效。

例如:在学习“平年、闰年”的知识时,教师设计了这道题:小王家2019年平均每天用电8度,小王家里这一年用电多少度?怎样列式计算?学生先独立思考,然后汇报交流,老师特意叫了一位想举手又不太敢举手的李明同学来回答。李明同学说:“我是用三百六十……”这十字后面停了约7、8秒钟还没说上来。教师并没有着急叫他坐下或换其他学生回答,而是慢慢等待,很温和地对他说:“孩子,你说到三百六十时为什么会那么长时间说不上来?你是在思考什么呢?”李明同学放下了戒备心理,对老师和同学说:“我在思考到底是365×8还是366×8。”李明同学这么一说,有些同学也跟着说:“我也在思考是365×8还是366×8。”5秒钟之后李明接着说:“应该用365×8。”这时,教师没有马上判断答案对还是不对,而是又问同学们:“就在刚才短短的5秒时间里,李明同学在想着什么呢?”生1马上说:“他可能在想2019÷4的商是否整数。”生2补充:“他可能在口算2019÷4的得数,口算出商是504,余数是3。因此判断2019年是平年,平年一年是365天,所以列式为365×8。”教师微笑着对李明说:“你当时是这样思考的吗?”李明高兴地点了点头,教室里响起了掌声。

上述教学,教师不仅认真倾听学生发言的内容,还联想到其发言中所包含的想法,让学生充分感受到老师对他们的尊重和肯定。在交流互动中,教师对学生的发言及时作出积极、赞赏的回应,让学生感受到安全、尊重和信任,主动参与数学活动,并愿意把自己真正的想法、疑问大胆表达、阐述,甚至与同伴争论,让师生间的交流更有深度,促进学生的思维向纵深方向发展。

二、精心创设问题情境,让学生在积极互动中深度思考

问题是数学教学的心脏,学生的思维活动总是由问引起,又是在不断分析问题、解决问题的过程中得到发展。要使学生产生积极的思维活动,教师就要不断创设使之“惊奇”和“出乎意料”的问题情境,去引发学生的认知冲突。通过有层次、有逻辑关联的系列问题来驱动和引导学生进行信息交流与思维碰撞,不断聚焦到本节课要研究的核心问题,从而积极主动参与到数学学习活动中来,使学生的思维活动处于最佳状态。因此,在教学中,教师要充分了解学生的认识发展水平和已有的知识经验,准确把握学生学习的逻辑起点和现实起点,创设学生感兴趣且能引发认知冲突的问题情境,以此触摸到学生的原有点,探求到学生的需求点,激发学生的求知欲望。这样,让学生带着问题、带着悬念、带着想要找到解决问题方法的迫切心情,在积极互动中参与整个学习过程,使其产生探究结论的兴趣,并对提出的问题进行更高层次的分析、综合、评价等思维活动,从而使学生深层次思考,实现深度学习。

例如,教学“最小公倍数”这节课时,教师创设了这样的情境:欢欢和乐乐是好朋友,暑假从8月1日起她俩各自参加了一个兴趣班。欢欢参加的舞蹈班每隔3天休息一天,乐乐参加的美术班每隔4天休息一天。笑笑是她俩的好朋友,笑笑想趁她俩都休息的日子相约一起去看电影,可是笑笑不知道哪天才是她俩都休息的日子。同学们,你能帮帮笑笑吗?这8月份,欢欢和乐乐共同休息的日子有哪几天?学生的学习热情一下子调动起来了,迫不及待地想找到问题的答案。马上投入到思考、探究中……

上述教学,教师创设了贴近学生生活的情境,引领学生直面知识的本质,把“最小公倍数”这个抽象概念与熟悉的生活情境结合在一起,学生产生一种强烈的学习动机,从而使学生转变为探究知识的主人。这样,让学生在多向互动中发现问题、提出问题,顺着思维深入思考,有效地促进学生对“最小公倍数”的本质意义的理解,达到深层认识,实现真正意义上的深度学习。

三、搭建思维外显平台,让学生在积极互动中深度感悟

思维外显就是指将抽象的数学思维进行形象化、具体化呈现。数学课堂最终落脚点是让学生在感悟中用数学思维去解决问题,对学生来说,思维外显能够强化形成逻辑思维能力,养成行之有效的思考方法,塑造自己的思维模式和风格。要促进学生数学思维的发展,就必须在课堂上充分调动学生的各种感官,发展他们看、听、做的能力。因此,教师在教学中要精心设计看得见、听得到、摸得着,可体现出学生思维过程的物质化实践操作活动。在实践操作中,让学生动口说、动手摆、动脑想,在独立探索、合作交流中体验、感悟,启发学生主动思考。教师要为学生提供自主学习的时间和空间,为学生营造多元化的互动研讨氛围,引导学生有序地、由表及里地进行数学思考。学生通过操作、交流将自己的思维过程展示出来了,从“看得见”“摸得着”到“说得出”“问得好”,由可视化逐步向可思化发展,真正将所学知识消化、贯通,同时让学生在活动中获得深度感知,理解和掌握数学知识,达到对所学知识的发现与再创造。

例如,在教学“三角形边的关系”这节课时,教师首先出示三根小棒,问学生:“这三根小棒能围成一个三角形吗?”有的学生说能,有的学生说不能。教师没有直接告诉学生答案,也没有马上示范演示。教师对学生说:“学具袋里装有一些小棒,请你任意取出三根,看能不能围成一个三角形。”学生进行操作,操作后发现有的能围成三角形,有的却不能,这给学生的认知造成了冲突。于是,学生纷纷提出疑问:生1:“为什么我取出的三根小棒不能围成三角形?为什么他们取出的三根小棒就能围成三角形?”生2:“要围成三角形是不是与三根小棒的长度有关呢?”生3:“三根小棒的长度要怎样的条件才能围成三角形?”教师没有直接回答学生,而是组织学生带着这些疑问在小组内再次进行操作探究。学具袋里有四组长度不同的小棒,每人取其中的一组小棒,先量一量长度分别是多少,然后计算出任意两边之和与第三边的长度关系,并填写在实验报告单(如下表)。让学生操作前先猜一猜能不能围成一个三角形,然后围一围。操作之后在小组内进行讨论能围成三角形的三根小棒长度是怎样的?也就是三角形三边的关系是什么?小组讨论之后进行全班展示,交流、争辩。学生畅所欲言,各抒己见,取长补短,不断形成共识。

实验报告单

上述教学,教师提供了实践操作、小组交流的时空,使师生、生生互动交流中“有话源”,思维有碰撞,真正参与、经历知识的形成过程,使探究活动真正发生,最后顺利发现了三角形三边关系。这样,学生在经历一系列自身感官体验之后,展开讨论、发问、讲述,将无形的思维转化为有形的感知,做到思维外显,让学生在深度感悟中经历、理解、发现、巩固、内化,掌握新知识,彰显学生的思考过程,促进学生的认知发展。

四、巧用动态生成资源,让学生在积极互动中深度理解

动态生成性课程资源指在课堂教学中师生互动生成的,能够推动教学进行并伴随学生各种状态和表现的课程资源。教学活动复杂多变,学生对知识感知和体验的不同、思考方式的差异,使课堂充满不确定性。教师要积极面对并有效利用多向互动课堂中生成的动态资源,把握智慧生成的制高点,给予学生有效的引导和点拨,使教学过程成为师生互动、互促、教学相长的过程。在教学中,因每个学生都有自己个性化的思维方式和学习方法,有的可能是思维的亮点,教师要及时捕捉并加以“放大”,转化成新的教学资源。同时,由于学生的认知水平、思维方式等不尽相同,在学习过程中难免会出现错误,有的可能是典型错误,教师要把学生出现的错误因势利导将其转化为宝贵的学习资源,从而引起更深入的思考和更广泛的讨论,迫使学生改造已有的知识或经验,建立新的认知平衡。在纠错、改错中自然感悟道理,领悟方法,实现对知识本质的深度理解,让学生真正学会思考、学会学习。

例如,在教学“长方体和正方体”这节课时,质疑反思环节教师问学生:“你们还有不懂的地方吗?”有位同学问:“一页作业纸是不是长方体?”这个问题提得很好,教师没有直接回答,而是把问题抛给学生:“你们认为呢?请同学们先独立思考,然后小组讨论。”结果出现两种意见:一部分同学认为一页作业纸不是长方体;另一部分同学认为一页作业纸是长方体。面对这种情况,教师因势利导,让学生组成正反两方进行辩论。认为一页作业纸是长方体的学生为正方,认为一页作业纸不是长方体的学生为反方。正方:一张作业纸也是有厚度的,只是它的厚度很小而已,它具有长方体的特征,所以它是长方体。反方:我们认为一页作业纸是长方形,比如我们去商店里买卡片,通常都说买长方形卡片、正方形卡片、圆形卡片。还有,老师也经常会说同学们拿出一张长方形纸片,而不是叫我们拿出长方体纸片。正方:我们平常是习惯这样表达,其实它就是一个长方体。反方:它有6个面、8个顶点、12条棱吗?它有长、宽、高吗?它具有长方体的特征吗?正方:一张长方形作业纸当然具有长方体的特征(边比画边说出长方体的各部分名称)。反方:一张作业纸太薄了,只有长和宽,没有高。正方:有高,你们看,5本作业本堆起来是一个长方体,这个长方体的高是3厘米,它是由150张作业纸堆起来的高度,3除以150可以算出每张作业纸高度是0.02厘米。反方:这么算来,一张作业纸的高度真的是0.02厘米。正方:所以说一页作业纸是一个长方体。此时,班上响起了掌声……

上述教学,教师因学生的“一张长方形纸是不是长方体”这一动态生成资源及时进行调整并作出教学决策,认真倾听学生的想法,巧妙利用两种对立的观点引导学生发表自己的看法,激发学生深度思维和激烈讨论,促进学生更深层次的探究,在探究中不断对原有认知结构进行打破与重建,进而深度理解和巩固长方体的本质特征,促成学生的“学”真正发生,使学生的思维向深层发展。

构建生态互动数学课堂是当今课堂教学的趋向,师生的多向互动既有行为互动,又有情感交流,能够充分体现课堂中学生的主体地位,让学生在交流中聚焦,在探索中成长,在反思中拓展。在多维的互动中释放了学生自主学习的空间,在真实的探究过程中构建知识,从而让数学学习深度发生。

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