构建生态互动课堂 促进学生深度学习

广东省梅州市平远县教师发展中心 黄惠娟

生态互动课堂是指以学生为中心，借助指向有趣的学习内容、融洽的学习环境、愉悦的学习表现等要素，构建学生个人、同伴、教师和各种资源之间高频的、有深度的互动学习课堂。生态互动的数学课堂，学生学习积极主动，互动交流畅通，能全身心投入，不断进行自我反思与调节，促进学生深度学习的发生，使其思维不断深化，向高阶思维发展，逐步实现“能学习”向“会学习”转变，提升学生的学习能力和核心素养。下面就如何构建生态互动数学课堂，让深度学习真正发生谈谈自己的一些做法与思考。

一、营造心理安全环境，让学生在积极互动中深度交流

心理学研究表明：人在轻松和谐的环境里，思维才表现得最活跃，相反，在压抑的思想环境里，在禁锢的课堂教学气氛中，是很难产生创造性思维的。对于小学生而言，在与老师交往的过程中，学生总是会力求适应老师，想被老师接受、喜欢和欣赏。当学生意识到自己发表的意见可能被嘲笑、惩罚，觉得没面子，感到一切不如别人时就会选择不发言。从这种意义上说，给学生营造一个心理安全环境，缩短教师与学生之间的感情距离，不仅是了解学生真实思维状态的前提，也是进行有效师生互动、生生互动的关键。因此，在教学中，让教学过程真正成为一个师生交往、共同发展的互动过程，教师就要从学生的角度来感受他们内心的体验，用尊重、平等的情感去感染学生；要以赏识和期待的态度倾听学生的发言，在学生回答问题遇到困难时要给予善意的帮助，当学生发表自己的独特见解时要给予赞赏和喝彩。在这样的环境里，达到心灵与心灵的沟通，让学生感受到自己被高度尊重、高度信任，在这种安全、高涨、激动的情绪中大胆提出问题、深入进行思考，在积极互动中深度交流，让每个学生的学习都真实有效。

例如：在学习“平年、闰年”的知识时，教师设计了这道题：小王家2019年平均每天用电8度，小王家里这一年用电多少度？怎样列式计算？学生先独立思考，然后汇报交流，老师特意叫了一位想举手又不太敢举手的李明同学来回答。李明同学说：“我是用三百六十……”这十字后面停了约7、8秒钟还没说上来。教师并没有着急叫他坐下或换其他学生回答，而是慢慢等待，很温和地对他说：“孩子，你说到三百六十时为什么会那么长时间说不上来？你是在思考什么呢？”李明同学放下了戒备心理，对老师和同学说：“我在思考到底是365×8还是366×8。”李明同学这么一说，有些同学也跟着说：“我也在思考是365×8还是366×8。”5秒钟之后李明接着说：“应该用365×8。”这时，教师没有马上判断答案对还是不对，而是又问同学们：“就在刚才短短的5秒时间里，李明同学在想着什么呢?”生1马上说：“他可能在想2019÷4的商是否整数。”生2补充：“他可能在口算2019÷4的得数，口算出商是504，余数是3。因此判断2019年是平年，平年一年是365天，所以列式为365×8。”教师微笑着对李明说：“你当时是这样思考的吗？”李明高兴地点了点头，教室里响起了掌声。

上述教学，教师不仅认真倾听学生发言的内容，还联想到其发言中所包含的想法，让学生充分感受到老师对他们的尊重和肯定。在交流互动中，教师对学生的发言及时作出积极、赞赏的回应，让学生感受到安全、尊重和信任，主动参与数学活动，并愿意把自己真正的想法、疑问大胆表达、阐述，甚至与同伴争论，让师生间的交流更有深度，促进学生的思维向纵深方向发展。

二、精心创设问题情境，让学生在积极互动中深度思考

问题是数学教学的心脏，学生的思维活动总是由问引起，又是在不断分析问题、解决问题的过程中得到发展。要使学生产生积极的思维活动，教师就要不断创设使之“惊奇”和“出乎意料”的问题情境，去引发学生的认知冲突。通过有层次、有逻辑关联的系列问题来驱动和引导学生进行信息交流与思维碰撞，不断聚焦到本节课要研究的核心问题，从而积极主动参与到数学学习活动中来，使学生的思维活动处于最佳状态。因此，在教学中，教师要充分了解学生的认识发展水平和已有的知识经验，准确把握学生学习的逻辑起点和现实起点，创设学生感兴趣且能引发认知冲突的问题情境，以此触摸到学生的原有点，探求到学生的需求点，激发学生的求知欲望。这样，让学生带着问题、带着悬念、带着想要找到解决问题方法的迫切心情，在积极互动中参与整个学习过程，使其产生探究结论的兴趣，并对提出的问题进行更高层次的分析、综合、评价等思维活动，从而使学生深层次思考，实现深度学习。

例如，教学“最小公倍数”这节课时，教师创设了这样的情境：欢欢和乐乐是好朋友，暑假从8月1日起她俩各自参加了一个兴趣班。欢欢参加的舞蹈班每隔3天休息一天，乐乐参加的美术班每隔4天休息一天。笑笑是她俩的好朋友，笑笑想趁她俩都休息的日子相约一起去看电影，可是笑笑不知道哪天才是她俩都休息的日子。同学们，你能帮帮笑笑吗？这8月份，欢欢和乐乐共同休息的日子有哪几天？学生的学习热情一下子调动起来了，迫不及待地想找到问题的答案。马上投入到思考、探究中……

上述教学，教师创设了贴近学生生活的情境，引领学生直面知识的本质，把“最小公倍数”这个抽象概念与熟悉的生活情境结合在一起，学生产生一种强烈的学习动机，从而使学生转变为探究知识的主人。这样，让学生在多向互动中发现问题、提出问题，顺着思维深入思考，有效地促进学生对“最小公倍数”的本质意义的理解，达到深层认识，实现真正意义上的深度学习。

三、搭建思维外显平台，让学生在积极互动中深度感悟

思维外显就是指将抽象的数学思维进行形象化、具体化呈现。数学课堂最终落脚点是让学生在感悟中用数学思维去解决问题，对学生来说，思维外显能够强化形成逻辑思维能力，养成行之有效的思考方法，塑造自己的思维模式和风格。要促进学生数学思维的发展，就必须在课堂上充分调动学生的各种感官，发展他们看、听、做的能力。因此，教师在教学中要精心设计看得见、听得到、摸得着，可体现出学生思维过程的物质化实践操作活动。在实践操作中，让学生动口说、动手摆、动脑想，在独立探索、合作交流中体验、感悟，启发学生主动思考。教师要为学生提供自主学习的时间和空间，为学生营造多元化的互动研讨氛围，引导学生有序地、由表及里地进行数学思考。学生通过操作、交流将自己的思维过程展示出来了，从“看得见”“摸得着”到“说得出”“问得好”，由可视化逐步向可思化发展，真正将所学知识消化、贯通，同时让学生在活动中获得深度感知，理解和掌握数学知识，达到对所学知识的发现与再创造。

例如，在教学“三角形边的关系”这节课时，教师首先出示三根小棒，问学生：“这三根小棒能围成一个三角形吗？”有的学生说能，有的学生说不能。教师没有直接告诉学生答案，也没有马上示范演示。教师对学生说：“学具袋里装有一些小棒，请你任意取出三根，看能不能围成一个三角形。”学生进行操作，操作后发现有的能围成三角形，有的却不能，这给学生的认知造成了冲突。于是，学生纷纷提出疑问：生1：“为什么我取出的三根小棒不能围成三角形？为什么他们取出的三根小棒就能围成三角形？”生2：“要围成三角形是不是与三根小棒的长度有关呢？”生3：“三根小棒的长度要怎样的条件才能围成三角形？”教师没有直接回答学生，而是组织学生带着这些疑问在小组内再次进行操作探究。学具袋里有四组长度不同的小棒，每人取其中的一组小棒，先量一量长度分别是多少，然后计算出任意两边之和与第三边的长度关系，并填写在实验报告单（如下表）。让学生操作前先猜一猜能不能围成一个三角形，然后围一围。操作之后在小组内进行讨论能围成三角形的三根小棒长度是怎样的？也就是三角形三边的关系是什么？小组讨论之后进行全班展示，交流、争辩。学生畅所欲言，各抒己见，取长补短，不断形成共识。

实验报告单

上述教学，教师提供了实践操作、小组交流的时空，使师生、生生互动交流中“有话源”，思维有碰撞，真正参与、经历知识的形成过程，使探究活动真正发生，最后顺利发现了三角形三边关系。这样，学生在经历一系列自身感官体验之后，展开讨论、发问、讲述，将无形的思维转化为有形的感知，做到思维外显，让学生在深度感悟中经历、理解、发现、巩固、内化，掌握新知识，彰显学生的思考过程，促进学生的认知发展。

四、巧用动态生成资源，让学生在积极互动中深度理解

动态生成性课程资源指在课堂教学中师生互动生成的，能够推动教学进行并伴随学生各种状态和表现的课程资源。教学活动复杂多变，学生对知识感知和体验的不同、思考方式的差异，使课堂充满不确定性。教师要积极面对并有效利用多向互动课堂中生成的动态资源，把握智慧生成的制高点，给予学生有效的引导和点拨，使教学过程成为师生互动、互促、教学相长的过程。在教学中，因每个学生都有自己个性化的思维方式和学习方法，有的可能是思维的亮点，教师要及时捕捉并加以“放大”，转化成新的教学资源。同时，由于学生的认知水平、思维方式等不尽相同，在学习过程中难免会出现错误，有的可能是典型错误，教师要把学生出现的错误因势利导将其转化为宝贵的学习资源，从而引起更深入的思考和更广泛的讨论，迫使学生改造已有的知识或经验，建立新的认知平衡。在纠错、改错中自然感悟道理，领悟方法，实现对知识本质的深度理解，让学生真正学会思考、学会学习。

例如，在教学“长方体和正方体”这节课时，质疑反思环节教师问学生：“你们还有不懂的地方吗？”有位同学问：“一页作业纸是不是长方体？”这个问题提得很好，教师没有直接回答，而是把问题抛给学生：“你们认为呢？请同学们先独立思考，然后小组讨论。”结果出现两种意见：一部分同学认为一页作业纸不是长方体；另一部分同学认为一页作业纸是长方体。面对这种情况，教师因势利导，让学生组成正反两方进行辩论。认为一页作业纸是长方体的学生为正方，认为一页作业纸不是长方体的学生为反方。正方：一张作业纸也是有厚度的，只是它的厚度很小而已，它具有长方体的特征，所以它是长方体。反方：我们认为一页作业纸是长方形，比如我们去商店里买卡片，通常都说买长方形卡片、正方形卡片、圆形卡片。还有，老师也经常会说同学们拿出一张长方形纸片，而不是叫我们拿出长方体纸片。正方：我们平常是习惯这样表达，其实它就是一个长方体。反方：它有6个面、8个顶点、12条棱吗？它有长、宽、高吗？它具有长方体的特征吗？正方：一张长方形作业纸当然具有长方体的特征（边比画边说出长方体的各部分名称）。反方：一张作业纸太薄了，只有长和宽，没有高。正方：有高，你们看，5本作业本堆起来是一个长方体，这个长方体的高是3厘米，它是由150张作业纸堆起来的高度，3除以150可以算出每张作业纸高度是0.02厘米。反方：这么算来，一张作业纸的高度真的是0.02厘米。正方：所以说一页作业纸是一个长方体。此时，班上响起了掌声……

上述教学，教师因学生的“一张长方形纸是不是长方体”这一动态生成资源及时进行调整并作出教学决策，认真倾听学生的想法，巧妙利用两种对立的观点引导学生发表自己的看法，激发学生深度思维和激烈讨论，促进学生更深层次的探究，在探究中不断对原有认知结构进行打破与重建，进而深度理解和巩固长方体的本质特征，促成学生的“学”真正发生，使学生的思维向深层发展。

构建生态互动数学课堂是当今课堂教学的趋向，师生的多向互动既有行为互动，又有情感交流，能够充分体现课堂中学生的主体地位，让学生在交流中聚焦，在探索中成长，在反思中拓展。在多维的互动中释放了学生自主学习的空间，在真实的探究过程中构建知识，从而让数学学习深度发生。