学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠的影响：一个有调节的中介效应模型

吴战勇，喻冬冬，安优佳，李 静

(1.南阳理工学院 范蠡商学院 河南 南阳 473000；2.河南师范大学 新联学院 河南 新乡 459000)

一 引言

学科竞赛不仅是高校人才培养方式创新的重要载体，也是用人单位选拔人才的重要依据[1]。据《中国高校创新人才培养暨学科竞赛白皮书(2012-2017)》显示，我国高校学科竞赛从无到有，目前实现了国家-省级-校级的全覆盖，仅有较大影响的全国性赛事就高达77项，每年参赛学生多达数百万。

国内外对学科竞赛的研究主要集中在运作模式、管理体系和组织方式的考察上[2-3]，对于学科竞赛中学生这一主体的心理状况关注不够。从中国高等教育学会发布的“2014-2018年中国高校创新人才培养暨学科竞赛评估结果”来看，我国高校学科竞赛在省域层面、学校层面和竞赛项目层面上均存在不平衡发展和不公平竞争问题。此外，随着各高校对学科竞赛重视程度的提高和高校审核评估中对学科竞赛成绩要求的增强，学科竞赛参与人数和作品质量得到极大提升，相应地，竞赛激烈程度越来越高，大学生在竞赛中的时间和精力投入也越来越多。但各高校学科竞赛成绩和奖项分布不均衡，尤其是对于地方性高校来说，获得高层次学科竞赛奖励的难度很大，这必然会使大学生产生竞赛中的付出回报不成正比的心理感受，即付出-回报失衡。

付出-回报失衡模型(Effort-Reward Imbalance，ERI)是由西格里斯特(Siegrist)于1996年提出的，具体指个体期望在工作中的时间和精力投入能够与所获得的薪酬、尊重、职业发展等回报相匹配[4]。如果个体没有获得足够的回报，则会产生付出-回报失衡感，导致个体今后的工作行为和健康状况发生变化。大量研究证实，付出-回报失衡会导致职业倦怠的发生[5-6]，而且贝克(Bakker)等人认为其是导致职业倦怠的主要因素[7]。学习倦怠概念来源于职业倦怠，指的是学生由于没有动力或者缺乏兴趣，却又不得不为之时产生的疲惫、沮丧等情绪，从而引起一系列消极对待学习活动的行为和倦怠的心理状态[8-9]。所以本研究认为，大学生在学科竞赛中的付出-回报失衡(感)会影响后续的学习行为。

教师支持也会影响大学生对待学习的态度[11]。感知教师支持水平低的学生的自我效能、成就感、学习兴趣显著低于感知教师支持水平高的学生。而相比于感知教师支持水平低的学生，感知教师支持水平高的学生有更高的心理资本[15]。感知教师支持水平高的学生的不当行为、学习倦怠都显著低于感知教师支持水平低的学生。与感知教师支持水平高的学生相比，感知教师支持水平低的学生在学科竞赛中产生的付出-回报失衡与学习倦怠有着更密切的关系。可见，心理资本和教师支持是学习倦怠的重要保护因素。两个保护因子在影响同一变量时可能会产生交互作用[16]。因此，本研究推测教师支持可能调节了大学生付出-回报失衡与学习倦怠之间的关系。

为了进一步揭示学科竞赛中付出-回报失衡、心理资本和教师支持对学习倦怠的作用机制，本研究拟同时考察四个变量。本研究提出的假设如下(图1)：其一，大学生在学科竞赛中的付出-回报失衡能正向预测学习倦怠程度；其二，心理资本对学科竞赛中的付出-回报失衡和学习倦怠存在中介作用；其三，学科竞赛中的付出-回报失衡对学习倦怠的直接预测效应及心理资本的中介效应均会受到教师支持的调节。

图1 心理资本的中介作用和教师支持的调节作用模型假设图

二 对象与方法

(一)对象

采用分层随机抽样方式，向南阳理工学院和南阳师范学院2所本科院校共发放800份问卷，回收有效问卷693份，回收率86.625%。在回收的693份有效问卷中，男生299人(占比43.1%)，女生394人(占比56.9%)；大一203人(占比29.3%)，大二186人(占比26.8%)，大三191人(占比24.6%)，大四113人(占比16.3%)，见表1；涵盖管理学、经济学、教育学、理学、工学、医学、农学、艺术学八种专业类别。

表1 样本描述性分析

(二)研究工具

(1)付出-回报失衡

采用西格里斯特编制[17]、李秀央等[18]翻译的ERI量表，并对问卷中的语言表述进行适当调整，使其更符合研究场景。该量表包括23个条目，分为外在付出、回报和超负荷三个维度。量表采用Likert五点计分法，分别记为1-5分，分数越高说明付出、回报和超负荷的程度越高。ERI=E/(R*6/11)，ERI>1，说明付出回报处于不平衡状态，ERI≤1，说明付出回报处于平衡状态。该量表总的Cronbach为0.899，其中外在付出为0.729，回报为0.829，超负荷为0.757，说明该量表的内部一致性信度较好。

(2)学习倦怠

采用连榕等[19]编制的ABS量表，该量表包括20个条目，分为情绪低落、行为不当和成就感低三个维度。量表采用Likert五点计分法，将“完全不符合”“比较不符合”“说不清”“比较符合”“完全符合”分别记为1-5分，分数越高说明学习倦怠的情形越严重。该量表总的Cronbach为0.887，其中情绪低落为0.867，行为不当为0.766，成就感低为0.745，说明该量表的内部一致性信度较好。

我校提倡教育主体应从“以教为主”转向“以学为主”，大力推广“学习产出”式的教育模式。本文主要围绕OBE理念的几个核心问题，通过调研、沟通与和反馈，确定了数据结构课程的“学习产出”目标，进行了教学内容和方法设计，并给出了初步的教学效果评价方法，实现了以“学生为中心”的教学模式。

(3)心理资本

采用张阔等[20]编制的PPQ积极心理资本量表，该量表包括26个条目，分为自我效能、韧性、希望和乐观四个维度。量表采用七点计分法，“完全不符合”计为1分，“完全符合”计为7分，其中第8、10、12、14和25属于反向计分题。该量表总的Cronbach为0.927，其中自我效能为0.882，韧性为0.861，希望为0.872，乐观为0.767，说明该量表的内部一致性信度较好。

(4)教师支持

采用巴德(Babad)等[21]编制、欧阳丹[22]修订的感知教师支持量表，该量表包括19个条目，分为学习支持、情感支持、能力支持三个维度。量表采用Likert五点计分法，从“完全不同意”到“完全同意”，分别记为1-5分，分数越高说明学生感知的教师支持越多。该量表总的Cronbach为0.920，其中学习支持为0.852，情感支持为0.736，能力支持为0.858，说明该量表的内部一致性信度良好。

(5)统计方法

采用SPSS21.0和Mplus7.0进行数据处理。计量资料经正态性检验符合正态分布，以表示，并进行验证性因子分析；采用Pearson积差相关分析探讨付出-回报失衡、学习倦怠、心理资本和教师支持之间的相关关系；采用Harman单因素检验进行共同方法偏差检验；采用Bootstrap法进行有调节的中介效应的显著性检验，并采用Mplus7.0统计软件，建立潜变量结构方程模型来进一步验证有调节的中介效应。

三 结果

(一)验证性因子分析

为了考察大学生学科竞赛中付出-回报失衡、学习倦怠、心理资本和教师支持这4个潜变量的区分效度，对测量数据进行验证性因子分析，比较不同模型之间的拟合度。考虑到付出-回报失衡、学习倦怠、心理资本和教师支持对应的测量条目较多，为了提高模型的拟合度，参照谢俊和严鸣的潜变量打包方法[23]，将大学生学科竞赛中付出-回报失衡、学习倦怠、心理资本和教师支4个潜变量均打包为4个显示条目。表2的验证性因子分析结果表明，与其他模型相比四因子模型拟合效果最理想，说明本研究中的4个潜变量具有较高的区分度，问卷效度得到了保证。

表2 验证性因子分析结果

(二)共同方法偏差检验

本次调查所有数据均由大学生独立填写，同源数据可能会影响研究结论的可靠性，故进行Harman单因素检验。未旋转的主成分因素分析的结果表明，17个因子的特征值大于1，且第一个因子的解释方差为20.920%，远小于40%的临界值，说明共同方法偏差不明显，不会影响结论的可靠性。

(三)描述性统计及相关分析

各变量的相关系数、均值和标准差见表3。其中付出-回报失衡比与学习倦怠呈正相关(r=0.592，P<0.001)，心理资本与付出-回报失衡比呈负相关(r=-0.600，P<0.001)，心理资本与学习倦怠呈负相关(r=-0.510，P<0.001)，心理资本与教师支持呈正相关(r=0.781，P<0.001)，教师支持与付出-回报失衡比呈负相关(r=-0.409，P<0.001)，教师支持与学习倦怠呈负相关(r=-0.348，P<0.001)，相关分析的结果与假设一致。

表3 变量的均值、标准差和相关系数矩阵

(四)学科竞赛中付出-回报失衡差异性分析

大学生在学科竞赛中付出-回报比均分为1.056±0.131，61.47%的大学生存在付出-回报失衡感，超负荷均分为3.287±0.593，说明大学生在学科竞赛中付出-回报失衡现象普遍，且存在超负荷现象。

T检验结果表明，大学生在学科竞赛中付出-回报失衡比在性别上差异显著，男大学生的付出-回报失衡感低于女大学生，见表4。具体而言，不同性别在付出上女同学要高于男同学，在回报上无显著差异。

表4 不同性别学科竞赛中付出-回报失衡差异分析

方差分析结果表明，大学生在学科竞赛中付出-回报失衡比的年级特征显著(F=5.428，p=0.001)，具体而言在付出(F=5.076，p=0.002)上存在年级差异，在回报(F=0.908，p=0.437)和超负荷(F=0.784，p=0.503)的得分上均无显著差异；通过事后LSD分析可知大一、大二学生与大三、大四学生的付出-回报失衡比存在显著差异，且大一、大二学生的付出-回报失衡比更大。

(五)假设检验

首先，在控制性别、年级和专业的情况下，采用SPSS宏程序PROCESS中的Model4对心理资本在学科竞赛中的付出-回报失衡与学习倦怠之间关系的中介效应进行检验。结果(见表5、6)表明，学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠行为的正向预测作用显著(β=1.946，p<0.001)，且当放入中介变量后，学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠行为的直接预测作用仍然显著(β=1.476，p<0.001)。学科竞赛中付出-回报失衡对心理资本的负向预测作用显著(β=-3.044，p<0.001)，心理资本对学习倦怠的负向预测作用也显著(β=-0.155，p<0.01)。此外，付出-回报失衡对学习倦怠影响的直接效应及心理资本的中介效应的bootstrap95%置信区间的上、下限均不包含0(见表6)，表明学科竞赛中付出-回报失衡不仅能够直接预测学习倦怠行为，而且能够通过心理资本的中介作用预测学习倦怠行为。该直接效应(1.476)和中介效应(0.470)分别占总效应(1.946)的75.85%和24.15%。

表5 心理资本的中介效应检验

表6 总效应、直接效应中介效应分解表

其次，在控制性别、年级和专业的情况下，采用SPSS宏程序PROCESS中的Model59对教师支持的调节和心理资本的中介进行检验。结果(见表7、8)表明，将教师支持放入模型后，学科竞赛中付出-回报失衡、心理资本与教师支持的乘积项对心理资本(PPQ：β=-0.311，p<0.05)和学习倦怠的预测作用均显著(ERI：β=-0.556，p<0.05；PPQ：β=-0.174，p<0.01)，说明教师支持不仅能够在付出-回报失衡对学习倦怠行为的直接预测中起调节作用，而且能够调节心理资本对学习倦怠的预测作用。然后，进一步做简单斜率检验(见图2、3、4)。由图2可知，教师支持水平较低(M-1SD)的大学生，学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠行为具有显著的正向预测作用，βsimple slope,PTS=M-1SD=1.666(t=11.345，p<0.001，95%CI=[1.3775，1.9541])；而对于教师支持水平较高(M+1SD)的大学生，学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠行为也具有显著的正向预测作用，且其预测作用更小，βsimple slope,PTS=M+1SD=1.110(t=5.874，p<0.001，95%CI=[0.7389，1.4807])。表明随着教师支持水平的提高，学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠的预测作用呈逐渐降低趋势(见表8)。由图3可知，教师支持水平较低的(M-1SD)的大学生，心理资本对学习倦怠负向预测作用显著，βsimple slope,PTS=M-1SD=-0.112(t=-2.806，p<0.01，95%CI=[-0.1905，-0.0306])；而对于教师支持水平较高的(M+1SD)的大学生，学科竞赛中付出回报失衡对心理资本也具有显著的负向预测作用，βsimple slope,W=M+1SD=-0.286(t=-6.483，p<0.001，95%CI=[-0.3725，-0.1993])。表明随着教师支持水平的提高，心理资本对学习倦怠的负向预测作用呈逐渐上升趋势。由图4可知，教师支持水平较低(M-1SD)的大学生，学科竞赛中付出-回报失衡对心理资本的负向预测作用显著，βsimple slope,PTS=M-1SD=-1.564(t=-12.253，p<0.01，95%CI=[-1.8145，-1.3133])；而对于教师支持水平较高(M+1SD)的大学生，学科竞赛中付出-回报失衡对心理资本也具有显著的负向预测作用，βsimple slope,W=M+1SD=-1.875(t=-13.380，p<0.001，95%CI=[-2.1499，-1.5997])。表明随着教师支持水平的提高，学科竞赛中付出-回报失衡对心理资本的负向预测作用呈逐渐上升趋势。此外，在教师支持的三个水平上，心理资本在付出-回报失衡与学习倦怠行为关系中的中介效应也呈上升趋势(见表8)，即随着大学生感知教师支持水平的提升，学科竞赛中付出-回报失衡更不容易通过直接作用诱发其学习倦怠行为。

表7 有调节的中介模型检验

表8 有调节的中介模型检验

图2 教师支持在学科竞赛中付出-回报失衡与学习倦怠间的调节作用

图3 教师支持在心理资本与学习倦怠间的调节作用

图4 教师支持在学科竞赛中付出-回报失衡与心理资本间的调节作用

为进一步全面准确地衡量学科竞赛中付出-回报失衡、学习倦怠、心理资本和教师支持之间的作用关系并排除由于测量误差对研究结果的干扰，参照方杰和温忠麟等[24]的方法，采用Mplus7.0对假设模型进行检验。首先，对不含调节项的基准模型进行检验，χ2=320.245，df=61，CFI=0.950，TLI=0.936，RMSEA=0.119，表明基准模型拟合良好。然后，对包含潜调节项的有调节的中介模型进行分析(见图5)，AIC=11023.893，相较基准模型的AIC值(11064.434)，减少了40.541，表明包含潜调节项的有调节的中介模型相较于基准模型有改善；而且，包含潜调节项的有调节的中介模型的LogLikelihood=-5467.947，相较于基准模型的LogLikelihood值(-5491.217)，增大了23.27，即-2LL值为23.27，自由度的增加为2，-2LL值的卡方检验显著(p<0.05)，表明有调节的中介模型相比基准模型更好。所以包含潜调节项的有调节的中介SEM模型拟合良好。模型结果显示，心理资本在付出-回报失衡与学习倦怠的关系中起着中介作用，学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠的直接预测作用及心理资本在二者关系中的中介作用均会受到教师支持的调节。当心理资本为M-1SD时，则中介效应值为0.010，95%置信区间为[-0.183，0.204]；当心理资本为M+1SD时，则中介效应值为1.803，95%置信区间为[1.278，2.328]。以上结果表明，随着调节变量心理资本的增加，学科竞赛中付出-回报失衡通过教师支持对学习倦怠的中介效应显著增加，即调节变量心理资本显著调节中介效应的大小。

图5 心理资本在学科竞赛中付出-回报失衡与学习倦怠间的中介作用

四 讨论

本文采用Bootstrap法和潜变量建模考察了学科竞赛中付出-回报失衡、心理资本对学习倦怠的影响。结果表明，学科竞赛中付出-回报失衡能够显著预测学生的学习倦怠状态；其中，心理资本发挥了中介作用，并且学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠的直接预测作用及心理资本在二者关系中的中介作用均会受到教师支持的调节。

(一)学科竞赛中付出-回报失衡现状

本研究发现，学生在学科竞赛中的付出-回报失衡感较高且超负荷偏高，ERI均值大于1，处于高付出-低回报状态的学生占比近六成半。学科竞赛中的付出-回报失衡感在性别、年级和学科上均存在显著差异。在付出方面，各类学科竞赛普遍赛程密集、作品质量要求高、覆盖知识面广，这需要学生花大量时间学习，不定期加班占用了大量的课余时间，由此牺牲学生学习和休闲的时间与精力，加之学校和学科竞赛指导教师的成绩要求，参与学科竞赛学生的情绪负荷高，属于高情绪群体。在回报方面，学生受限于自身水平、奖项设置、教师投入和偶然事件等因素的影响，学生所获奖励的难度较大、级别较低、数量较少，加之竞赛中的隐形成果(如比赛中所获得的专业技能和自身素质的提升)具有滞后性，而学生的付出却是即时的。在超负荷方面，学生对学科竞赛的感情投入较多，而得不到应有的回报。这给我们今后的学科竞赛管理和组织提出了一定的启示。

(二)学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠的影响

在本研究中，单独考察学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠的影响，发现学科竞赛中付出-回报失衡能正向预测学生的学习倦怠情形(β=2.275，p<0.001)；将心理资本和教师支持的作用引入模型中，发现学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠的直接作用还是较大(β=1.878，p<0.001)，这与诸多已有的研究一致。如方燕玉等[5]和杨睿娟等[25]发现付出-回报失衡均能显著预测职业倦怠，较低的付出-回报比在一定程度上造成职业倦怠。

当前由于舆论导向、高校评估需要和学生诉求等因素的综合影响，对于学生所参加的学科竞赛项目和所获奖项都提出了更高要求和标准，但目前我国高校学科竞赛在省域层面、学校层面和竞赛项目层面上均存在不平衡发展和不公平竞争问题。这在一定程度上会给学生带来付出-回报失衡感，从而造成学习压力或者学习消极心理，影响学生的身心健康和后续发展，这一发现应当引起社会的重视。

(三)心理资本的中介作用

心理资本在学科竞赛中的付出-回报失衡与学习倦怠之间的中介作用显著，且表现为部分中介作用，即学科竞赛中的付出-回报失衡可以通过心理资本间接地影响学习倦怠。这在一定程度上说明学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠的影响并非单一的直接作用，其中部分效应通过心理资本的作用来表现。心理资本是一种积极的心理状态，它可以在学科竞赛中付出-回报失衡与学习倦怠间起到一定的缓冲作用。

现有研究证实，心理资本是一种可以被开发和提升的心理资源。这对我们的启示是：高校要引导学生树立正确的学科竞赛成绩观，为学生提供更多的学科竞赛机会，树立学科竞赛学习榜样，提供心理咨询和学习辅导，从而提升大学生的自我效能感；鼓励学生多参加团体、素质拓展、学科竞赛等活动，挖掘个人优势，强化挫折承受能力，增强大学生的心理韧性；选取合适的学科竞赛项目，营造宽松和愉悦的师生竞赛指导关系，培养大学生积极和乐观的品质。

(四)教师支持的调节作用

本研究发现教师支持不仅在学科竞赛中的付出-回报失衡与学习倦怠的关系中起到调节作用，而且能够对“付出回报失衡-心理资本-学习倦怠”这一中介链条起调节作用。具体表现为，与高教师支持学生相比，学科竞赛中付出-回报失衡对学习倦怠行为的直接预测效应对低教师支持学生更加显著。该结果表明高教师支持对于缓解学习倦怠所带来的消极情绪，避免学习倦怠行为的产生具有积极意义。此外，研究发现，对于低教师支持学生，心理资本的中介作用不显著；而对于高教师支持学生，心理资本的中介作用也不显著，而且其更不容易由学科竞赛中付出-回报失衡直接预测学习倦怠。该结果表明教师支持能够在心理资本对学习倦怠的影响中起到调节作用。自我效能(心理资本)作为一种可以调整和提升的心理资源，其会受到教师支持的影响。即学生在学科竞赛中会产生付出-回报失衡感，但如果得到教师的尊重和肯定，学生后续的学习倦怠心理会得到一定程度的缓解。