大学生学校认同对群体忠诚的影响：能动/共生价值观的调节作用

陈婉仪 吴博文 严磊 杨林川 张艳红

摘要 为探讨大学生学校认同、群体忠诚和能动/共生价值观的关系，以社会认同理论为基础，采用学校认同问卷、群体忠诚问卷以及能动/共生价值观问卷对551名大学生进行调查，结果发现：（1）学校认同对群体忠诚具有显著的正向预测作用;（2）个体能动价值观在学校认同影响群体忠诚的过程中起调节作用，随着个体能动价值观水平的提高，学校认同对群体忠诚的预测作用呈减弱的趋势;（3）个体共生价值观在学校认同影响群体忠诚过程中的调节作用不显著。

关键词 社会认同;学校认同;群体忠诚;能动/共生价值观

分类号 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.10.0021问题提出

群体忠诚（group loyalty）作为一种群际背景下的个体特质，是指个体坚持对内群体的归属、规范及信念，包含个体有利于内群体利益提升的认知、行为和情感倾向，并伴有某种程度上的个体利益损失（Beer & Watson， 2009; James & Cropanzano， 1994; Misch， Over， & Carpenter， 2014; van Vugt & Hart， 2004; Zdaniuk & Levine， 2001）。群体忠诚是群体获得成功的最重要条件之一——群体忠诚较高的个体更愿意遵守群体内的规范并信赖群体成员（Brewer & Brown， 1998），更多地表现出对内群体成员的积极情感（Abrams & Brown， 1989; Burton， 1990; Zogmaister， Arcuri， Castelli， & Smith， 2008）。同时，群体忠诚不仅有利于个体保守群体的秘密（Misch， Over， & Carpenter， 2016），还能够增加个体在群体中的人际魅力（Misch et al.， 2014），有助于群体的凝聚和稳定（van Vugt & Hart， 2004），进而推动群体或组织目标的实现（Clifford， 2017; James & Cropanzano， 1994; Misch， Over， & Carpenter， 2018）。

鉴于群体忠诚对于群体生存、稳定、凝聚和发展等各方面的积极影响，近年来，群体忠诚已成为群际心理学领域的一个热点研究问题，其影响因素也得到了较多关注。例如，群际比较和竞争的情境（James & Cropanzano， 1994），个体所认同的群体身份是否受到他人尊重（Barreto & Ellemers， 2002），个体在群体中的地位及其对待群体成员的态度策略（Shaffer， Smith， Louis， Schultz， & Prislin， 2011）等。其中，研究发现，影响群体忠诚的最重要的前因变量是社会认同（van Vugt & Hart， 2004; Zdaniuk & Levine， 2001）。社会认同是指个体认识到他/她属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他/她的情感和价值意义（张莹瑞， 佐斌， 2006; Hogg & Abramas， 2010）。根据社会认同理论（social identity theory， SIT; Hogg & Abramas， 2010），当个体意识到自己的某个群体身份时，就会意识到相应的群体成员资格及其对自我的意义，进而使用群体原型来规范自己，完成自我刻板化过程。个体不仅会积极评价和支持所属群体，而且会在群体的名誉及利益受到威胁时主动维护群体利益，并表现出群体忠诚的行为（殷融， 张菲菲， 2015; Hogg & Abramas， 2010）。

值得注意的是，先前研究者关注的是个体对某群体的认同是否影响了其对该群体的忠诚，研究者多以实验室情境下创设的人工群体（4～6人）为对象， 采用情境任务来测量群体忠诚（van Vugt & Hart， 2004; Zdaniuk & Levine， 2001）。然而，他们并没有关注现实群体中的社会认同是否会影响个体对于一般内群体的群体忠诚。如果某个现实的群体身份对个体具有重要意义，个体就会坚持对该群体的归属、规范及信念，并且将这种对特定群体的忠诚进行“泛化”，进而影响其群体忠诚。对于大学生而言，大学阶段是个体形成稳定的自我同一性的关键阶段（Shaffer & Kipp， 2016）。在其认同的多个群体身份（如大学生、性别、省籍等）中，最重要的群体身份就是学生身份（叶娜， 2014）。学校认同（school identity）就是指个体认识到自己属于该学校群体，并且意识到成为此学校成员会给自己带来的情感和价值意义，是个体对学校的归属感（黄四林， 韩明跃， 宁彩芳， 林崇德， 2016; Mael & Ashforth， 1992; Osterman， 2000）。从社会认同理论（Hogg & Abramas， 2010）来看，学校认同是一种具体的群体认同，其认同的对象是个体所属的学校群体，刻画的是个体与学校在情感和价值关系上的互动过程和状态。而群体忠诚倾向更侧重对个体差异的考察（Beer & Watson， 2009; James & Cropanzano， 1994），它强调个体对内群体的归属程度存在差异，且对内群体的规范和信念的坚持程度也存在差异。群体忠诚刻画的是在一般情境下个体对于抽象的或一般的内群体的“忠诚度”。这个内群体脱离了具体的群体对象和群际情境，是个体在社会化过程中经历长期的内群体成员互动以及群际互动的结果，它是由对内群体的态度倾向转化而成的人格特质。

现有研究发现，学校认同是影响学生心理和社会适应及其行为倾向的重要因素。从个体层面来看，学校认同可以正向预测学生的学校适应、学业成就和学习动机（Faircloth & Hamm， 2005; Middlebrook， 2010），并影响学生的自信心和自我认同的发展（Rich & Schachter， 2012）。从群体层面来看，学校认同可以有效预测集群行为的发生（乐国安， 赖凯声， 姚琦， 薛婷， 陈浩， 2014; 薛婷， 陈浩， 乐国安， 姚琦， 2013）。由此可以推测，学校认同会促进个体对于学校的忠诚度。不仅如此，基于学生身份对于大学生的重要意义（叶娜， 2014）以及大学经历对自我认同的重要作用（赵君， 李焰， 李祚， 2012），学校认同可能会促进个体对其内群体的一般态度倾向，进而影响其对于一般内群体的群体忠诚。另一方面，群体忠诚是群体完成目标的重要条件，是有利于群体凝聚和发展的重要个体品质，因而可以视为大学生全面发展、适应社会的核心素养。因此，本研究拟探讨學校认同对群体忠诚的影响，并假设：大学生的学校认同正向预测群体忠诚（假设1）。

随着研究的深入，研究者逐渐开始关注社会认同影响群体忠诚中的个体差异。如Zdaniuk和Levine（2001）认为不同的个体对群体的贡献不同，因此不能简单考察社会认同对群体忠诚的影响。从群体忠诚的定义来看，对群体具有较高贡献的个体应当留在这个群体，而对群体贡献较小的个体应当离开这个群体。但实证研究结果却表明，社会认同对群体忠诚的作用并没有受到个体对群体贡献水平的影响。van Vugt等人（2004）考察了真实社会困境中社会认同对群体忠诚的影响，结果发现，不论个体离开群体能够获益多少，对群体有较高认同的个体都更愿意选择留在群体中。该研究还发现，社会认同影响群体忠诚的主要原因是个体对内群体成员拥有极端的良好印象（社会认同的解释），而不是要为自己先前对群体的投入提供合理化解释而调整相应的行为（认知失调的解释），或者为了遵守不能放弃的一般社会规范（社会规范压力的解释）。然而这些研究中所指的群体是实验室情境下创设的人工群体，缺乏群体身份的生态性，并且使用对具体群体的忠诚代表对一般内群体的群体忠诚。更重要的是，无论是个体对于群体的贡献大小（Zdaniuk & Levine， 2001），还是个体面临离开群体的“诱惑”大小（van Vugt & Hart， 2004），这些研究均未能真正把握个体差异，进而从人格差异的角度考察社会认同与群体忠诚之间的调节因素。

在描述个体的人格差异上，常用的分类系统是五因素模型（Costa & McCrae， 1992）。另一种能够与之“分庭抗礼”的人格分类系统则是能动（agency）与共生（communion）模型（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 杨沈龙， 2017; Trapnell & Paulhus， 2012），它不仅能有效地区分个体特质，而且包含了能力、价值观等个体特征（Saucier & Goldberg， 1998）。Trapnell（2012）等人认为价值观是对各种基本动机的认知表征，它们是关于什么是重要的以及什么是被社会赞许的一系列文化信念，引导着人们确定做事的目標，并且成为人们评价事物的标准。

能动价值观包含成就、权力与享乐等，表明个体更重视自身利益和社会地位，属于自我增益倾向;而共生价值则包含普世与仁爱等，表明个体更重视超越自我，从而关注他人和人类福祉，属于自我超越倾向（Trapnell & Paulhus， 2012; Abele， Wojciszke， & Campus， 2014; 张然， 毕重增， Alexander Unger， 2019; 李子萱， 王晓刚， 毕重增， 2019）。研究者认为能动具有权力、成就与抱负、分离与独立三种基本含义，而共生则是指较高的道德性和良好的社交性两种基本含义（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 杨沈龙， 2017; Abele， Wojciszke， & Campus， 2014）。从能动与共生的价值观定义来看，共生价值观强调关注他人的利益，注重行为的道德性和良好社会关系。这种价值观与群体忠诚特质及其表现出的行为具有较高的一致性，与学校认同体现的群体身份的价值也具有较高的一致性。因此，共生价值观不会影响学校认同与群体忠诚之间的关系。但是，随着能动价值观的提高，个体在处理与他人的关系上，更加重视争夺权力、获得超越他人的成就，以及疏远与他人的关系。极端的能动价值观个体拥有典型的“黑暗人格”（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 杨沈龙， 2017; Trapnell & Paulhus， 2012），他们过于关注自我而完全忽视他人，表现出自恋、马基雅弗利主义、精神病态等特质。研究者也发现相对能动价值观得分（使用能动价值观得分减去共生价值观得分之后的差值）与自恋、马基雅弗利主义和精神病态呈显著的正相关（Trapnell & Paulhus， 2012）。

现有研究也发现，能动与共生价值观常常在研究中扮演调节因素的角色。例如在环保政策态度的研究中（Hansla， Grling， & Biel， 2013），个体对一般环境问题（对整个人类和生态环境而言）的担忧会促进其对环保政策的支持度。但是能动价值观较高的个体会降低支持的态度，甚至转向反对，而共生价值观的变化则对环境担忧与环保政策支持度的关系没有影响（Hansla， Grling， & Biel， 2013）。Hansla等人（2013）认为这是因为能动价值观较高的个体更看重环保政策带来的个体经济支出;与之相反，无论共生价值观的高低，这些个体都不是十分看重这种支出，因而，他们对环保政策的支持度并不会变化。同样在另一项关于环保行为的研究中，研究者发现通过经济利益刺激而增加环保行为的策略只适用于能动价值观条件下的个体，不能增加共生价值观条件下个体的环保行为，而且会抑制个体在未来的其他情境下的环保行为（Evans， Maio， Corner， Hodgetts， Ahmed， & Hahn， 2012）。Evans等人（2012）认为这是因为能动价值观与共享汽车、循环利用废物这样的环保行为具有隐含的价值冲突，而环保行为是与共生价值观相一致的。总之，能动价值观较高的个体更有可能形成较高的或极端的利己特质（如“黑暗人格”特质），而不是群体忠诚特质。共生价值观不论高低，都会引导个体形成群体忠诚的特质。从群体忠诚的特质领域来看，群体忠诚是典型的共生属性的人格特质，它与能动价值观具有“隐含”的价值冲突。而这种价值冲突在群体忠诚与共生价值观的关系中并不存在。综上，提出假设2和假设3：

假设2：个体能动价值观在大学生学校认同影响群体忠诚的过程中具有调节作用，个体的能动价值观越高，学校认同与群体忠诚的关系就越弱。

假设3：个体共生价值观在大学生学校认同影响群体忠诚的过程中没有调节作用。

总之，本研究以社会认同理论为基础，拟探讨大学生学校认同对个体一般性群体忠诚的影响，以及能动/共生价值观在其中的调节作用。这有助于进一步揭示社会认同对群体忠诚的作用机制，并对大学生群体忠诚的培养和提高具有一定的实践意义。

2研究方法

2.1被试与施测程序

在湖北省某高校通过网络平台随机选取大学生被试进行问卷调查（涉及湖北、湖南、河北、河南、山东等多个省份）。共发放问卷600份，在问卷筛选中将未填写大学名称（填写的是其他无效的信息）的被试删除（49人）。最终获得有效问卷551份（其中湖北省大学生220人，占40%;其他省份大学生331人，占60%），有效回收率为91.83%。其中，女生292人，男生259人;大一104人，大二196人，大三159人，大四65人，研究生27人;生源地为农村的被试320人，城镇231人;被试的年龄范围在19.37±1.13岁。

2.2研究工具

2.2.1学校认同量表

采用Mael等人（1992）编制的学校认同量表，该量表共6个项目（如“我所在的学校的成功就是我的成功”）。采用5点评分，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”，得分越高表明个体对自己的学校认同程度越高。对原始问卷翻译后进行验证性因素分析， 拟合指标较好（χ2/df=4.87，RMSEA=0.07，NFI=0.90，GFI=0.93，CFI=0.92）;在本研究中，学校认同量表的内部一致性系数α为0.74。

2.2.2能动/共生价值观量表

采用Trapnell和Paulhus （2012）编制的能动/共生价值观量表，共24个项目，包括两个维度：能动价值观，如“能力（成为有才能的，精锐的）”;共生价值观， 如“谦卑（欣赏别人，自己表现谦虚）”。各12个条目，采用9点评分，1表示“完全不重要”，9表示“非常重要”，分别求能动/共生价值观得分的均值，得到个体的能动/共生价值观的得分。对原始问卷翻译后进行验证性因素分析， 拟合指标较好（χ2/df=2.35， RMSEA=0.04，NFI=0.95，GFI=0.98，CFI=0.98）;在本研究中，能动价值观维度的项目的内部一致性系数α为0.83，共生价值观维度的项目的内部一致性系数α为0.88，总量表的内部一致性系数α为0.91。

2.2.3群体忠诚量表

采用Beer和Watson（2009）编制的群体忠诚量表，该量表共8个项目（如“我忠于我的国家”等）。采用五点评分，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”，得分越高表示个体的群体忠诚水平越高。对原始问卷翻译后进行验证性因素分析，拟合指标较好（χ2/df=4.55，RMSEA=0.07，NFI=0.92，GFI=0.94，CFI=0.94）;在本研究中，群体忠诚量表的内部一致性系数α为0.83。

2.3共同方法偏差检验

由于研究采用自我报告法收集数据，可能存在共同方法偏差问题。为了保证研究结果的准确性和可靠性，本研究采用Harman单因子检验来对共同方法偏差进行检验，结果发现一共析出了7个因子，并且第一个主成分解释的变异为26.64%。这表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差。

3结果与分析

3.1变量间的相关分析

相关分析结果如表1所示，学校认同、能动价值观、共生价值觀与群体忠诚各个变量之间呈显著正相关。年龄与共生价值观呈显著负相关，年级与年龄、学校认同呈显著正相关，年级与生源地呈显著负相关;所有人口统计学变量与群体忠诚均无相关。

3.2能动价值观在学校认同影响群体忠诚过程中的调节效应分析

在相关分析的基础上，对人口学变量（年龄、性别、年级和生源地）进行控制，进一步运用SPSS 20.0进行分层回归检验能动价值观的调节效应（在分析之前对自变量和调节变量进行中心化处理）。结果如表2所示，学校认同对群体忠诚具有显著的正向预测效果（M2，β=0.59，p<0.001），这说明大学生对于其学校的认同可以预测其对于一般内群体的群体忠诚。能动价值观对群体忠诚同样具有显著正向影响（M2，β=0.18，p<0.001），这说明能动价值观的个体可以通过坚持内群体的规范从而获得自我利益的提升。学校认同与能动价值观的交互项对群体忠诚具有显著的负向影响（M3，β=-0.07，p<0.05），这表明能动价值观在学校认同对群体忠诚影响中的调节作用显著，随着个体能动价值观的提高，大学生的学校认同与群体忠诚之间的关系强度呈减弱的趋势。

为了进一步分析能动价值观的调节作用趋势，以能动价值观得分高于平均数加一个标准差为高分组，低于平均数减一个标准差为低分组。其简单斜率图如图1所示。随着个体能动价值观的提升，学校认同对群体忠诚预测作用呈下降趋势。这是因为能动价值观较高的个体更加注重控制他人、获得超越他人的成就，从而更少的关注到自己与他人（包括内群体其他成员）的关系及他人的利益;群体忠诚特质及其行为隐含的典型的共生价值观也与个体较高的能动价值观产生了“价值冲突”。进一步的数据分析表明，相对能动价值观与群体忠诚呈显著的负相关（r=-0.20，p<0.01），这也说明群体忠诚可能是与“黑暗人格”特质相互矛盾的人格特质。

3. 3共生价值观在学校认同影响群体忠诚过程中的调节效应分析分析方法同3.2，结果表明，学校认同对群体忠诚具有显著的正向预测效果（M2，β=0.50，p<0.001）。共生价值观对群体忠诚具有显著影响（M2，β=0.38，p<0.001），这说明个体的共生价值观越高，其有利于一般内群体利益提升的认知、情感和行为倾向也更高，而群体忠诚特质及其行为表现也更符合共生价值观的基本内涵。学校认同与共生价值观的交互项对群体忠诚没有显著影响（M3，β=-0.04，p>0.05），这表明共生价值观对学校认同和群体忠诚关系的调节作用不显著，随着共生价值观的提高，学校认同与群体忠诚的关系没有发生变化。从价值观的定义来看，学校认同及群体忠诚都可视为个体共生价值观的典型表现。

4讨论

鉴于群体忠诚对于大学生全面发展、适应社会的重要价值，本研究在社会认同理论的指导下，结合前人研究，首次考察了大学生的学校认同与群体忠诚的关系，并指出价值观是社会认同影响群体忠诚过程中的调节因素。结果发现，学校认同对群体忠诚具有良好的正向预测作用，假设1得证。个体对其所属的学校的认同感越强，其群体忠诚水平就越高，个体表现出有利于内群体利益提升的认知、情感和行为的倾向更强烈。由于本研究采用问卷法测量了真实状态下个体最重要的群体认同，以及一般性群体忠诚特质，并非前人研究（van Vugt & Hart， 2004; Zdaniuk & Levine， 2001）中的人工群体认同以及具体的群体忠诚（代替一般性的群体忠诚）。因此，研究结果更具生态效度，也为社会认同与群体忠诚之间的正向关系提供了进一步的证据。

尽管之前的研究考察了个体对于群体的贡献大小（Zdaniuk & Levine， 2001）及个体面临离开群体的“诱惑”大小（van Vugt & Hart， 2004）对社会认同与群体忠诚的调节作用，但是都未得到理想的结果。本研究在考察学校认同与群体忠诚的关系时，引入能动/共生的人格分类系统，将价值观的差异视为个体差异的核心要素。研究发现，个体能动价值观对学校认同与群体忠诚的关系具有调节作用，而共生价值观在其中不起调节作用，假设2、3得证。这一结果拓展了社会认同影响群体忠诚的作用机制研究，首次验证了社会认同影响群体忠诚在个体层面上的边界条件。从能动与共生的特质、动机与价值观的人格研究来看，学校认同作为一种情境隐含的动机属于共生领域，群体忠诚作为坚持内群体规范的个体特质属于共生领域，这两个变量与重视他人获益的共生价值观相一致，与重视自我获益的能动价值观相悖。也就是说，群体忠诚特质实际上是隐含了共生（而非能动）的价值观。从价值观的目标层次模型来看（陈莹， 郑涌， 2010），同样的社会化经历，持共生价值观的个体更有可能形成群体忠诚的特质，而能动价值观极高的个体形成群体忠诚特质的可能性较小。因此，无论个体的共生价值观水平如何，其对学校的认同都能够促进群体忠诚;而相比于低能动价值观的个体，持有高能動价值观的个体有更强烈的利己主义倾向，学校认同与群体忠诚的关系较弱。

此外，本研究的另一个发现也值得探讨，即能动与共生价值观呈显著的正相关关系（r=0.56，p<0.001）。这与以往西方文化背景下的研究显示二者呈对抗状态（负相关）或相互独立关系（相关较弱或不显著）的结果存在不一致（Schwartz， 1992; Trapnell & Paulhus， 2012; Abele， 2014）。而与中国文化背景下的研究认为社会定向的共生价值观与个人定向的能动价值观呈相互协调、高度契合的关系较为一致（金盛华， 李玲， 车宏生， 何立国， 2019）。这可能是因为，从利益寻求体系的角度来看（Frimer， Walker， Dunlop， Lee， & Riches， 2011），能动价值观与共生价值观存在一定的冲突性。在西方文化背景下，追求自身之成就与追求团体之利益很可能存在矛盾，个体就必须在自我获益和他人获益之间作出权衡取舍（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 杨沈龙， 2017）。而在中国文化背景下，社会更强调能动与共生的整合（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 杨沈龙， 2017）。中国人的价值观兼顾社会与个人，强调社会与个人相融合的特点（金盛华， 李玲， 车宏生， 何立国， 2019），因而能动与共生价值观的对立关系得到缓和甚至相辅相成。但是，本研究同时认为，这种“兼顾”在较高的能动价值观水平下不能存在。因为，持有极端能动价值观的个体拥有典型的“黑暗人格”，通常过于关注自我而完全忽视他人，表现出极端的利己主义倾向（Trapnell & Paulhus， 2012; 潘哲 等， 2017）。本研究进一步的数据分析结果也显示，相对能动价值观（能动价值观得分减去共生价值观得分的差值）与共生价值观呈显著的负相关（r=-0.48，p<0.001），与群体忠诚也呈显著的负相关（r=-0.20，p<0.01）。也就说明了能动与共生价值观既对立，又统一的复杂关系。综上，在中国文化背景下，中国人的价值观呈现出兼顾社会与个人的特点，因而，总体上能动与共生价值观表现为正相关。但是，对于能动价值观水平较高的个体，他们极端的利己主义倾向无法兼顾能动与共生，而从价值观排序上更加重视能动价值观，表现出相对能动价值观与共生价值观呈显著的负相关。这一结果也为能动与共生价值观跨文化的差异性提供了中国文化背景下的证据。

研究启示我们在考察学校认同与群体忠诚的关系时，应当充分考察个体在人格层面上的差异，尤其要重视个体能动与共生价值观对学校认同与群体忠诚的调节作用。由于个体社会化的过程，就是不断获得不同群体身份的过程（Ellemers， 2012），因而该研究在实践上启示学校应当重视学生学校认同的培养，增强学生的群体忠诚，其中针对能动价值观较高的大学生，还应该注意强调个体利益与群体利益一致性的一般原则。与此同时，本研究也存在一些不足：在研究方法上，对相关变量的考察尽管具有理论依据，但作为横断研究，严格意义上并不能证明因果关系，后续研究可采用实验法操纵学校认同，并且适当使用非学生样本（如校友）。其次，从研究思路上来看，本研究仅探讨了大学生学校认同与群体忠诚的调节机制，未来研究可以对相关的中介变量展开研究，如集体自尊（黄四林， 韩明跃， 宁彩芳， 林崇德， 2016）等。

5结论

（1）学校认同与群体忠诚呈显著的正相关。

（2）个体能动价值观在学校认同影响群体忠诚的过程中起调节作用，个体的能动价值观越高，学校认同与群体忠诚的关系就越弱。

（3）个体共生价值观在学校认同影响群体忠诚的过程中没有调节作用。

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The Influence of College Students School Identity on Group Loyalty：

The Moderating Effect of Individual Agentic/Communal ValuesCHEN Wanyi a，b; WU Bowena，b; YAN Leia，b; YANG Linchuanc; ZHANG Yanhonga，b

（a College of Education and Sports Science， Yangtze University， Jingzhou 434023， China）

（b Psychological Education and Training Research Center of Reserve Forces， Yangtze University， Jingzhou 434023， China）

（c Tianjiabing College of Education， Three Gorges University， Yichang 430000， China）Abstract

To explore the relationship between school identity， group loyalty and agency/communion values among Chinese college students， a survey was conducted on 551 college students using the school identity questionnaire， the group loyalty questionnaire and the agentic/communal values questionnaire based on social identity theory. The results found that： （1） school identity has a significant positive predictive effect on group loyalty; （2） individual agentic values can moderate the effect school identityon group loyalty， with this effect being weaken for college students with higher levels of agentic values; and （3） individual communal values can not moderate the relation between school identity and group loyalty.

Key words：  social identity; school identity; group loyalty; agentic/communal values