以人为本视域下高校德育评价体系探析

戎 静

(马鞍山职业技术学院，安徽 马鞍山 243031)

康德(Kant I.)认为，教育的本质就是让人成为人。教育的价值所在就是把“自然人”通过教育转化为“社会人”，从而促进人的社会发展。教育在促进人的社会化的过程中，最根本的意义是促进人的社会属性形成，即道德属性的成长。德育是人类教育的本源。高校德育关系大学生道德成长和未来发展，而高校德育评价体系则直接影响着高校德育的成效。

一、德育评价的内涵

德育评价是开展学校德育工作的导向和举措。《教育大辞典》对德育评价的定义是“使用已经掌握的道德标准对个体的道德行为表现做出价值评判的过程”。学校道德评价内容广义的角度是考察个体的思想品质、道德品质、政治品质，狭义的角度是考察个体道德品质，都侧重考察个体的道德认知和道德行为，尤其是更便于观察的道德行为。

坚持“以人为本”，就是要维护人的尊严，尊重人的权利，发挥人的潜能，满足人的需求，促进人的全面发展。坚持以大学生为中心，既要教育大学生、引导大学生、鼓舞大学生、鞭策大学生，又要尊重大学生、理解大学生、关心大学生、帮助大学生，使之养成良好的思想道德品质和过硬的思想政治素质，从而达到德育教育目的，实现立德树人的根本目标。

二、高校德育评价存在的问题

长期以来，高校德育评价没有统一的评价体系，导致高校德育评价“有评无规，有评无价”，成效低下。具体来说，高校德育评价主要存在以下几个方面的问题。

一是评价主体单一性。高校德育评价主体单一，大学生德育成绩大多为教师评定，其中尤以辅导员评定为主。尽管高校德育常规管理实施过程中强调要“全员育人”，有的高校甚至明确表示所有任课教师都是德育教育者、管理者，甚至告诫后勤管理人员要“服务育人”。然而在高校德育工作具体落实过程中，德育评价难以企及智育评价模式。智育评价既定为所有授课者根据课程教学过程中的表现即“平时成绩”和每门课的考核结果累计即为该生智育成绩，而德育评价往往取决于辅导员的“一面之词”。

二是评价依据片面性。德育评价是对个体的道德行为表现做出的价值评判。现实中，高校德育评价除了兼顾学生日常行为规范外，往往以思想品德课程考核成绩作为主要依据。这种评价使德育知识化、学科化，重视认知和知识传授，片面强调德育知识的获取，把道德认知和道德实践割裂开了，弱化了道德实践和道德行为的评价。另一方面，在道德行为评价中，教师往往根据学生一件事、一个行为、一种表现就草率地对该生作出德育定性评价。这种根据个案、个别事例及个别表现等片面依据作出的评价有失科学性，长此以往德育评价就失去了应有的价值。

三是评价过程主观化。高校德育评价过程中，很多教师把德育评价和智育评价“一体化”，心理上自觉或不自觉中把智育成绩优秀的学生定性为思想品德良好或优秀，给予较高的德育评价，忽略其品德的缺陷和瑕疵；而对学业成绩差的学生主观上认定其思想品德低下，看不到其闪光点和思想品德高尚的一面。从小学到大学我国德育评价方式都是教师对学生进行评价，不同的教师心态、情绪、心情、性格不一，导致对学生的德育评价客观上存在不确定性；加上每个教师的德育理念、教学素养存在客观差异，即使同一个学生，不同教师的德育评价结论也不同。因此，教师对学生的德育评价结果不够客观和准确，存在一定的主观性。

四是评价结果功利化。高校德育评价结果对学生在校发展起着至关重要的作用，很多高校采用德育记实量化办法，政治学习、干部任职、活动比赛、报告讲座等量化为学生德育成绩，德育成绩是学生评奖评优和入党推优的重要依据，包含德育表现为主要内容的素质拓展学分是高校奖学金评定中除了学业成绩之外的关键要素。为了取得德育评价高分，部分学生积极参加能够加分的活动，而对那些不计分的德育活动或教育活动则避而远之。评价结果的功利化使德育评价没有真正达到促进学生思想“升华”和良好品德的养成，偏离了帮助学生成长的根本目标，也阻碍和制约了人的自由发展，有违高校德育评价的初衷。

三、以人为本视域下的高校德育评价体系探析

开展德育活动和德育评价工作的根本目的是为了教育人，最终的目的是为了让学生接受、内化各种道德规范,成为全面发展的个人。在德育评价内容方面必须全面了解和掌握能够反映学生道德品质的资料，保证德育评价的全面性和准确性；在德育评价方法上要能够客观公正地反映学生的道德水平；德育评价结果必须要有针对性、提高德育评价的实际效果。“德育是有意识、有目的地促进个体内化社会思想道德的过程。”

以人为本的德育评价理念力求全面客观地反映学生道德品质，旨在帮助学生纠正道德失范行为，接受和内化道德规范，引领和激励学生成长成才。多元化的评价主体，多维度的德育评价，客观评价学生道德品质，让不同道德表现的学生得到应有的评价，德育评价才能实现教育、引领学生成长的目标。

(一)评价主体多元化

全员育人理念同样适用于德育评价，全面、公正地评价学生需要教师、家长和学生本人共同参与。教师对学生在校尤其在课堂的德育表现具有话语权；然而学生课堂表现不能代表其整体表现，学生在家庭生活中的道德表现教师无法评价，课堂、家庭之外学生的道德表现更是无从“考核”，家长对学生在家表现和宿舍管理员对学生的宿舍行为同样具有道德评价的优势，评价也更加客观准确；而学生对自身道德行为的评估本身就是一种德育活动，其内省和评价过程往往超越评价结果的意义。

以人为本的德育评价理念首先要突出学生主体地位。在德育评价中，学生自我评价本身就是道德教育一种方式，把学生自我评价、家长评价和教师评价相结合，全面呈现学生在学校、家庭乃至社会的品德表现，使德育评价由教师单一主体的评判变为教师、家长、学生多元参与，交流互动，突出了学生主体地位，体现了以人文本教育理念，德育评价也更易被学生接受，从而引领其成长。

(二)评价依据多维度

根据《公民道德建设实施纲要》和高校思政工作实际，德育细分为12项指标，这些评价指标基本客观反映了大学生在非智育方面的综合情况，覆盖面广、指标全面，具有较高的信度与效度。这12项指标的考核记录分两个类别:政治表现、遵守纪律、文明诚信、团结协作、家庭美德、社会实践、心理素质、工作能力、职业素养等9项指标，可按四级考核制予以评价；技能特长、公益事业、创新创业则按照实际情况进行质的描述性评价，据实记录学生突出成就与特殊经历，纳入个人成长档案。除了“智、体”之外的皆可纳入德育范畴或与德育紧密关联。

以人为本的德育评价前提要全面真实地反映学生道德表现。大学生的德育评价依据远不止思想品德课的考试成绩，课堂纪律、学习态度、心理素质、团结协作、班级活动、寝室表现、基本礼仪、文明诚信、人际沟通等都是德育评价的依据。即便是学生“上课迟到”这一现象，如果是因为学生上学途中护送一位病人去医院救治而迟到同样被批评处罚，就会影响或制约救死扶伤、助人为乐的道德行为。大学生德育评价不仅要从多维度进行综合评价，即使对同一件事、同一行为、同一结果也要从动机、过程全面评价，深入了解学生道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等道德状态，综合考虑学生内在动机和外在行为效果，给予恰当的道德评价。

(三)评价过程客观化

学生个体的道德品质是通过一件件事来展现的，德育评价过程应客观公正。在我国的德育评价体系中,教师基本上占据着主导地位,教师个体的思想、情绪、情感等因素直接影响到对学生德育的客观评价。对于同样的道德失范行为，智育成绩差的学生受到的批评往往比智育成绩好的学生更严厉，同样的违纪违规，普通学生常常受罚要重于学生干部。以人为本的德育评价理念需要德育评价基于事实依据，就事论事，客观公正。学校的德育评价方法以及评价机构和成员，都是基于对学生的道德品质和道德水平有客观、全面、准确的认识,而且评价结果应该反馈给学生，帮助学生对自己的道德水平有清晰的认识。评价不是终极目标，德育评价最终的落脚点是为了教育学生，促进学生全面发展。

(四)评价结果差异化

每个学生都是独特的个体，每个学生的道德情感和道德意志不同，每个学生的德育评价应是独特的。现实中，很多学生的德育评价是相似的，缺乏针对性。众多学生德育评价同一模板、高度概括，德育评语大同小异；或者更多的是优、良、中、及格、不及格五级定性评价，缺乏对每个学生针对性的分析评价。

以人为本理念需要我们针对每个个体从道德认知、道德行为、道德情感、道德意志等方面进行差异化和有针对性的评价，而不限于简单的定性评价。以人为本的德育评价应根据客观事实对不同学生个性化的道德行为予以归纳，对其行为动机深入分析，对其道德情感给予共情，对其道德意志予以激励。简单的等级评价无法体现学生个人道德差异化，德育评语是对学生道德表现差异化或针对性评价的有效办法。德育评语更要指出学生品德特点，引导或激励学生规范道德行为，帮助学生成长成才。

四、结语

高校立身之本在于立德树人，思想政治教育应把以人为本作为最高价值取向。在思想政治工作的每一个环节中真正做到尊重人、理解人、关心人，要把不断满足青年学生的全面需求、促进大学生的全面发展作为思想政治工作的根本出发点。以人为本的高校德育评价体系构建，就是要坚持以学生为中心，突出学生德育主体地位，围绕学生学习、生活多方面表现，通过多元化、多维度、差异化、客观科学的德育评价促进学生的道德发展和人格提升，为每个个体强化道德认知，指引道德规范，促进成长成才。