农村学校乡土课程开发中学生角色的局限及其突破

摘要：乡土课程是传承乡土文化，培育学生乡土情怀的重要载体，乡土课程开发理应成为校本课程开发的重要部分，学生作为乡土生活的直接体验者，对乡土课程的开发具有重要意义，目前的课程开发中学生角色具有一定的局限，具体表现在目标确立中的观望者角色、内容选择中的边缘者角色、组织课程实施中的配合者角色、课程评价中的失语者角色。乡土课程开发过程中突破学生角色的局限要：转变教师观念，让学生成为课程目标的指向者;重视学生经验，让学生成为课程内容的选择者;发挥学生能动，让学生成为课程实施的组织者;促进学生反馈，让学生成为课程评价的发声者。

关键词：乡土课程;乡土文化;课程开发;学生角色

一、乡土课程开发中学生角色的重要性分析

（一）乡土课程内容选择上更加贴近于学生的生活经验

乡土课程在内容选择上要体现出乡土文化。乡土文化是以土地卫生的乡村人在社会实践和生活中长期形成的农耕文化，是对社会和个人都有长期的、根本的、和潜移默化影响的人的价值追求、审美旨趣、风俗习惯在生产生活行为方式、文学艺术，甚至人造事物的样态等方面的反映和体现。（郝文武，2021）[3]就我国目前农村地区的学校而言，教师来自于其他地区所占比重明显增多，对于非本区域人口的教师而言，本地区的乡土文化、风土人情显得较为陌生，他们缺乏开发课程所需要的乡土情怀。在乡土课程的开发过程中他们往往需要付出大量的时间去了解文化知识，这使得他们的课程开发过程会变得困难。与此相对，学生是乡土生活最直接感受者，他们对于家乡的特色文化、生活习惯等有着高度的敏感性，对于家乡的生产方式，文学艺术等都有较多的了解。因此在内容的选择上学生的经验会让重要资源的收集变得更加清晰明了。

（二）厘清学生主体价值，唤醒内心对于乡土文化的热爱

重新认识学生在乡土课程开发中的主体地位，有利于唤醒学生对于乡土文化的热爱。“人的主体性是人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动、和创造的特性。”乡土课程的开发为学生知识主体的发挥提供了机会。将学生纳入到课程开发中来，可以让学生唤起学生的主人翁意识，让学生感受到获得感和参与感，在主动构建和评价知识的过程中更加充分的了解乡土文化，激发其对本土文化的热爱。

（三）促进师生之间的交流合作，创设更加科学合理的乡土课程

在一所学校中，学生群体的数量是远大于教师的，尤其在农村地区的中小学中，通常一个教师要教授多个班级的学生，导致其在日常的教学中要承担着大量教学工作，加之其本身的能力上有所不足，导致在乡土课程开发过程中教师会感到力不从心，不能全身心的投入其中，课程开发很可能被搁置或者是敷衍了事，如教师认为收集资料编写乡土教材就完成了课程开发，当然，不否认教材在知识传递中的重要价值，但是仅仅依靠教材是不够的。教师如果要将学生群体融入进来，不但会大幅度地降低教师的工作量，而且在这个过程中可以增进教师与学生之间的交流与合作，教师可以让学生自行安排资料的收集工作，以及课程的组织安排，倾听学生对于课程的看法，教师则在全局上进行把控，最终达到使教师和学生都感到满意的境界。

二、乡土课程开发中学生角色的局限

乡土课程的开发过程是可以依据泰勒的课程开发的基本范式来进行，泰勒在书中提出了开发学校课程必须回答的四个问题：学校应该达到哪些教育目标，提供哪些教育经验才能达到这些目标，怎样才能有效地组织这些教育经验，怎样确定这些目标正在得以实现。乡土课程的开发过程可以确定为：目标的设立、内容的选择、组织课程实施以及对于课程最终的评价。下面将围绕这几个方面的问题对乡土课程开发中的学生角色进行思考。

（一）目标确立——观望者角色

课程目标是指导课程开发最为关键的准则，课程目标的确定需要与教育目的和培养目标相联系。其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上才能得以确定。乡土课程开发的最终目标是为了实现乡土文化的传承以及乡土情怀的培养。然而无论在哪种课程开发中，学生无疑都是目标的被动接受者角色。他们在课程开发的利益博弈中被弱化。在课程规划过程中，由于各种利益关系生成，形成了不同的利益关系主体，教师、学校、学校领导等在课程规划中形成了各自的利益考虑。

（二）内容选择——边缘者角色

乡土课程可以视为一种特殊的校本课程，是乡土文化得以在校本课程中充分体现，在乡土课程开发中学生依旧边缘化的角色。有学者对乡土课程资源下了个定义：“是指师生和学校所处的某一个具体的行政区域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容，具体包括地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人物风情、生活生产经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质性和非物质性的因素。在乡土课程开发中学生是一种重要主体，在农村地区的学校中，学生在长期的生活在被乡土文化潜移默化的影响之中，形成了其特有的经验，他们在资料的收集，特色知识的选择上有着自己独特的见解。可是，在实践中却出现将乡土课程开发主体单一化，甚至将校本课程开发主体定位于教师一方，用教师经验代替学生经验的现象。

（三）组织课程实施——配合者角色

在课程开发过程中，课程的实施是决定课程目标是否能得以实现的关键所在，在乡土课程的实施中知识的传授是部分，但是活动实践类课程同样不可偏废。有学者在对30多所中小学进行调查后发现，70%都开发了乡土文化课程，但是这些课程在实施的过程中都存在着问题即教师将乡土课程的实施单纯的变成了乡土知识的讲授，对于学生而言只是单纯的配合着教师机械的记忆一些乡土文化知识。对于学生而言，对于课程的组织形式没有办法提出自己的意见，只能按照教师的安排来学习，在应试教育依旧无法彻底根除的今天而言，乡土课程作为培养学生情怀以及传承文化的载体，以这样一种枯燥的方式进入学生的整个课程体系，是丝毫不占优势的，久而久之学生会失去对这方面事物的兴趣，并且会从无奈的配合转而变成厌烦者的角色。正如杜威批判的：当一種符号是从外界引进的，而不是被引导到

原始的活动中去，它便是一种空洞的或纯粹的符号，是僵死的和贫乏的东西。生活本身就是文化最好的载体，硬要在课程实施中将其抽离，这是不科学不可取的。

（四）课程评价——失语者角色

自新课改之后学生是学习的主体这一观念已经被教育界所认同，教育部发布的《基础教育课程改革纲要》强调，“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度。”但是学生是否作为课程评价的主体在实践中仍然没有被重视。学生在乡土课程评价中主要表现为“失语者”的角色，具体体现在以下几个方面：首先是并没有激活学生内在的课程评价愿望，此外，学生参与评价的意识时常会被学校所忽视，没有人会在意学生评价的内容，因为他们缺乏权威。学校会在某些场合上会在意学生的评价行为，然而，目前的评价大多数以专家、校领导和老师为主，“即使有一部分‘碎片式’的学生主体性评价，也往往作为‘装饰品’和‘表演’需要而诞生。”

三、乡土课程开发中学生角色的突破

基于在乡土课程开发中学生角色的重要性以及存在的局限，本文提出了能够突破这一局限的若干意见，供参考使用。

（一）转变教育理念，让学生成为课程目标的指向者

任何一门课程的开发，都必须围绕着特定的目标展开，目标是课程开发的意义与正确指向，乡土课程的开发是为了传承乡土文化，培养乡土情怀。文化由谁传承？培养的是谁的情怀？毋庸置疑，学生就是文化传承的主要人物，也是情怀培养的重点对象。让学生成为课程目标的指向者要做到如下几点：首先，各方面要强化意识即学生的发展是教育工作的根本所在，乡土课程开发也不例外，其次不能将学生视为各方面利益博弈的观望者，学校和教师都要端正自己在这个过程中的利益取向，学校不能将乡土课程的开发仅仅当成实现自身特色化发展的可行途径，课程不仅是学校政治舞台上的宣扬物，更应该是落实到学生具体乡土生活的方方面面;作为教师而言，亦不可将乡土课程开发工作视为一种负担或者评定职称的条件，将课程开发单纯的视为编写一本乡土文化的书籍给学生自学就完成了目标，而是要根据不同年龄阶段的学生的不同特点开发不同种类的课程，如低年级学生以乡土生活体验课程为主，能够让他们对乡土文化有个基本认知，高年级则以书本学习和活动课程相结合的方式来进行，注重在实践中对情怀的培养。最后，要强化各方面监督机制，要确保在课程开发的整个过程中其目标始终指向学生。

（二）重视学生经验，让学生成为课程内容的选择者

要选择什么样的课程内容才能够更好地服务于课程目标的实现是必须要认真考虑的，乡土课程开发中教师要重视学生经验，摒弃全过程包办的做法。“如果选择课程内容时能够注意到学生的兴趣、需要和能力，并尽可能与之相适应，这不仅有助于学生更好地掌握科学文化知识，而且还有助于他们对学校学习形成良好的态度。”（施良方，2001）试问：有谁比学生自己更清楚自身的兴趣和需要？首先，教师要认识到学生是“知识主体”，同样拥有建构和评价知识的能力，教师认可学生相信学生是其成为选择者的前提;其次，陶行知先生的“生活即教育”以及杜威的“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组与改造。”均强调学生经验的重要性，在长期的乡土生活中，学生获得了丰富对于本地乡土人情、地域风貌的主观经验，对于家乡的特色文化都有某种程度上的了解，让他们在内容的选择上能够考虑到教师所没有想到的内容，教师要将话语权和选择权交给学生;最后，要尽可能地让更多的学生参与进来，将学生这个庞大的群体得以合理地利用，由于不同学生对家乡文化特色的认知存在差异性，如教师让学生选择家乡最具有特色的东西时，学生的选择可能是多种多样的，这些不同的选择恰恰成为教师在课程内容选择上的一个重要的补充。

（三）发挥学生能动，让学生成为课程实施的组织者

课程实施是课程开发的重要组成，乡土课程实施最重要的是“回归乡土”。回归不仅是思想上的，更是身体上的。学校的课程几乎都是在教师的安排下组织实施，很大程度上限制了学生主动性的发挥。乡土课程的实施则应该给予学生自己组织实施的空间与自由。首先，在知识教学中转变师生角色，在习惯性的以讲授为主的乡土课程实施中，师生通过对调角色，让学生自行围绕某个乡土文化主体展开讲解，将整个课堂的组织权力交给学生群体，这样就让学生从知识的接受者转变为知识的传授者，他们会自觉的去了解更多的知识文化来让课程變得更加丰富。其次，让学生主动组织特色的乡土实践活动课程，实践活动弥补了课堂教学中知识传授的不足，将学生的身体带入到真实的乡土情境中，如让学生自己组织学习家乡特色的手工业、农业生产实践，或者是集体组织参观著名的家乡景点等，学生主动的带着认真崇敬的态度去感知日常生活中已经感受过或者还未体验过的事件，都会让他们在自主学习过程中更深刻地领略到乡土文化的气息，以及乡土人情的魅力。最后，教师在这个过程中并不是不作为，而是要在合适的时间里给予学生帮助以及对学生的组织学习给出正确的评价，以强化其对于下一步学习的能动性，整个过程既是对情怀的塑造，也是对其能力的培养。

（四）促进学生反馈，让学生成为课程评价的发声者

评价是对课程是否达到预期目标的一个总结，也是对后期课程如何改进的重要参考，学生作为教学活动中的被教育方，其在课程评价中的“失语者”角色往往会影响课程开发的质量。研究指出：“课程评价有了学生参与，评价又多了一个可以参考的维度，评价也会更加真实与全面。”（郑素娟，2011）乡土课程评价中，如何让学生成为发声者可以从如下几点进行：首先，教师要唤醒学生参与乡土课程评价的意识，教师要告知并鼓励学生，你们都是乡土生活最真实的体验者，最有权力来评价课程开发的质量好坏，这样有利于让学生产生敢于评价的自信心;其次，要拓宽学生参与评价的渠道，既要注重结果评价，又要注重过程评价，学生可以对乡土课程实施的结果，如学到了什么知识或者技能进行评价，也可以对活动实践过程中遇到的问题进行评价;最后，不仅要学生对课程内容、实施的方法、教师、其他学生的表现进行合理的评价，也要对自己在课程学习中的行为进行评价，学生在自我评价中可以反思自己在课程开发中表现的长处与不足，他人的评价可以让自己获得更加客观与正确的评价信息，在此过程中，教师要重视每个学生发表的观点，并且将其记录下来作为以后的课程改进工作重要的指导意见。

参考文献：

[1]卢兆旭，刘颖.回归乡土：校本课程建设的重要路径选择[J].教育理论与实践，2021，41（05）：40-43.

[2]赵兵.浅析学生在校本课程开发中的主体地位[J].现代教育科学，2008（02）：58-60.

[3]郝文武.现代农村学校传承乡土文化的意义和方式[J].教育理论与实践，2021，41（04）：18-24.

作者简介：陈学超，1997年1月30日，女，汉，安徽安庆，研究生，教育学专业课程与教学论方向