英语学习活动观下的英美小说阅读教学——以短篇小说After Twenty Years为例

浙江 杜亚平 沈 奥

英美小说情节丰富、主题多样，具有深刻的思想内涵，相比教材更能让学生接触地道的语言材料与真实的目标语言文化，进而提升学生的英语学科核心素养。开展英美小说阅读教学不仅能提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力，还可以提升学生的审美情趣和文学素养，体现英语学科的育人价值。英语学习活动观为充分利用英美小说资源、开展高效阅读教学提供了途径。

英语学习活动观是指学生在特定的主题语境的引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列的综合性、关联性、实践性的英语学习活动，使学生基于已有知识，依托不同类型语篇，在分析问题和解决问题中，促进语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元文化思维发展、价值取向判断和学习策略运用。英语学习活动观下的英美小说阅读教学涵盖语篇解读、目标制订与活动设计三部分。语篇解读是基础，是制订教学目标、实施教学活动的前提；目标制订是关键，是设计和实施活动的依据；活动设计是根本，是整合语篇、落实目标的载体。

英语学习活动观鼓励学生通过获取与梳理、概括与整合、实践与内化、分析与评价、迁移与创新等一系列相互关联的学习活动阐述语篇含义，建构语篇知识，获得积极的价值观。英美小说阅读教学应考虑小说的语篇特点与学生的认知水平，教学活动须以主题意义为引领，以语篇为依托；同时，活动应以整合、关联、发展的方式在学习理解、应用实践、迁移创新三个层次有序开展，以期实现学生素养的阶段性提升（见图1）。

图1

本文以美国著名短篇小说家欧·亨利的作品After Twenty Years 为例，具体论述英语学习活动观下的英美小说阅读教学实施过程。

一、语篇解读

语篇解读就是对语篇主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等作深入的研读和分析，主要需要回答主题内容（what）、主题意义（why）、文本结构（how）三个问题。

1.主要内容（what）

小说After Twenty Years 讲述了一对好朋友Bob 和Jimmy 之间的故事：当Bob 要到西部去创业时，他们相约20年后再相聚；然而当在西部闯荡了20年的Bob 赶到纽约来履行20年前的约定时，作为巡警的Jimmy 却以出人意料的手段逮捕了Bob，原来Bob 是一名受芝加哥警方通缉的罪犯。

2.主题意义（why）

该小说符合“人与自我”“人与社会”这两大主题语境。通过阅读，学生可以感知时光流逝带来的沧桑巨变，体会小人物身上的人格操守。同时Bob 和Jimmy 的人生经历也发人深思：面对友谊与正义的矛盾时应怎样抉择，应如何做出正确的判断。

3.文本结构（how）

该小说以时间发展为线索、以第三人称视角展开。从语言特点看，小说在人物刻画、环境描写等层面有许多可挖掘之处。从内容结构看，小说情节引人入胜，按照时间顺序发展可以将小说分为Jimmy 出现前与出现后两部分，两部分之间存在不少冲突；结尾则为“意料之外、情理之中”的欧·亨利式结尾，值得学生细细品味。

二、目标制订

遵循英语学习活动观，结合语篇解读与学情分析，笔者制订了如下教学目标：

（1）获取小说的时间、地点、人物等文字性信息，梳理小说情节，并用思维导图加以呈现。

（2）分析小说中人物描写与环境描写的作用，并利用所学进行话题微写作。

（3）结合小说内容论述何为欧·亨利式结尾。

（4）根据小说内容剖析小说主旨，并根据自身经历探讨当友谊与正义发生冲突时应如何取舍。

（5）思考Bob 和Jimmy 在狱中相会时会发生什么，进行故事续写。

上述目标均以活动呈现，体现了学习过程与学习成果的统一。同时，目标制订整合了课程内容等要素，以语篇为依托，把知识、技能、策略、价值观等统筹于各项活动之中。

三、活动设计

1.学习理解阶段

（1）感知与注意

英美小说阅读教学首先应创设和利用真实的语用情境，激活学生已有的知识背景，为新的学习搭建支架。教师呈现欧·亨利的照片，邀请学生介绍作者的相关信息、分享读过的故事，必要时再由教师进行补充。以此作为知识背景铺垫，学生能够对欧·亨利的写作风格、语言特点进行初步感知。

教师进一步引导学生关注小说标题After Twenty Years，开展预测活动。学生借助标题猜测小说内容，并首次阅读小说语篇，验证预测，开展讨论。

（2）获取与整合

语言活动的任何成果都离不开从语言输入到知识技能的内化过程，任务前的铺垫以及完成任务的过程尤为重要。学生再次阅读小说语篇，通过搜索、提取等思维活动获取小说的时间（when）、地点（where）、人物（who）等文字性信息，并通过表格形式加以呈现。

After Twenty Years Time (when) barely ten o’clock at night Place (where) the store that used to be “Big Joe” Brady’s restaurant in New York Characters (who) Bob, Jimmy (the policeman), the plain clothes

在此基础上，学生第三次深入研读语篇，梳理细节信息，概括、整合小说情节，并利用思维导图将思维过程具象化（见图2）。

图2

学生自主整合信息、设计信息表格与思维导图的过程是一个实现语言和信息内化的过程。在活动中，学生把自己对语篇的理解以及与文本互动的过程清晰呈现出来，在内容与意义的交互中不断修正对小说内容的认知。

2.应用实践阶段

（1）描述与阐释

为进一步读懂小说故事、剖析小说人物，教师可以组织学生利用小说语言对主人公性格特点进行描述与阐释。

例如，有学生依据对Bob 语言的描写“‘But I know Jimmy will meet me here if he’s alive...’”“‘If Jimmy is alive on earth he’ll be here by that time.’”判断Bob 信任朋友、重视友谊；也有学生根据“As the police man walked up to him the man spoke up quickly.”“When they came into this glare each of them turned simultaneously to gaze upon the other’s face.The man from the Weststopped suddenly andreleased his arm.”两处中的副词quickly 与suddenly 推断出Bob 是一个警惕性强、机敏的人。

描述与阐释的目的在于进一步把握人物形象，在欣赏文学语言之美的过程中感知与学习人物的语言、外貌、动作、心理等描写手法，为后续内化与应用人物写作技巧搭建支架。

（2）分析与判断

小说情节发展往往与环境描写交织在一起。为深化学生对小说故事的认知，逐步实现学生对小说语言知识和技能的内化，教师可以引导学生分析环境描写的作用。例如，小说After Twenty Years 中有以下三处典型的环境描写：

①The time was barely ten o’clock at night, but chilly gusts of wind with a taste of rain in them had well nigh depeopled the streets.

②There was now a fine, cold drizzle falling, and the wind had risen from its uncertain puffs into a steady blow.

③At the corner stood a drug store, brilliant with electric light.

学生可以从气氛渲染、心理烘托、情节推动等角度出发，剖析每一处环境描写在小说中的价值。例如针对第一处环境描写，有学生指出其不仅交代了故事发生的时间和地点，还描绘了一个“凄风苦雨”的场景，为整个故事渲染了哀愁的氛围，奠定了小说故事忧伤的感情基调。

（3）内化与运用

通过描述与阐述、分析与判断等活动的铺垫，学生在不断深化理解的过程中逐步内化所学语言知识，为开展语言运用活动做好了准备。语言运用活动要突出问题情境，帮助学生在真实语境中使用和发展语言。例如为了让学生在语言输出中熟练运用人物描写与环境描写，教师可以布置如下的话题微写作：

描写一位第一天到校时给你留下最深刻印象的人物，你在与此人的互动中感受到了其怎样的性格特点，请用相关人物描写与环境描写加以说明。

情境的设置激活了学生已有的知识与经验，让学生掌握各项语言知识与语言技能的应用，从而实现语言运用的自动化，促进语言知识向语言能力的转化。

3.迁移创新阶段

（1）推理与论证

学习的发生不可能只通过单方面的讲解实现，而需要学生参与到活动中来，涉及作者写作风格、小说特色的内容更需要学生自主开展推理与论证活动进行总结。“意料之外、情理之中”的欧·亨利式结尾是该小说的一大亮点。故事最后Bob 因其罪犯的身份被逮捕，之前的警察就是Jimmy 这一故事情节颇具戏剧性，可谓“意料之外”。相对的，“情理之中”体现在何处、小说中有哪些暗示人物身份的伏笔，这些问题就需要学生结合运用实践阶段的文学性赏析进行论证，进而深刻感知欧·亨利式结尾。

学生可以从描述与阐释环节的人物描写中寻找线索。例如，对Bob 的外貌描写中有如下内容：

The light showed a pale, square-jawed face with keen eyes, anda little white scarnear his right eyebrow.

“scar（伤疤）”一词暗示Bob 可能从事过危险的职业。此外，“His scarfpin wasa large diamond, oddly set.”“The waiting man pulled outa handsome watch, the lids of it set withsmall diamonds.”等服饰描写提醒读者Bob 拥有巨大的财富，而这可能是其犯罪的结果。而“I’ve had tocompete with some of the sharpest witsgoing to get my pile....It takes the West to put arazor-edgeon him.”等语言描写也揭示Bob 在西部的生活不简单。可见涉及Bob 的各类描写都在暗示其罪犯的身份。

而有关警察动作的描写“When about midway of a certain block the policemansuddenly slowed his walk.In the doorway of a darkened hardware store a man leaned, with an unlighted cigar in his mouth.”暗示读者其可能第一眼就认出了在等人的Bob；另外相关语言描写“‘Until five years ago,’ said the policeman.‘It was torn down then.’”显示该警察知晓约定中饭馆的去向，熟悉这一带，这都为之后警察与Jimmy 的身份统一提供了依据。

这一推理与论证活动为学生提供了语言实践与内容整合的机会，让学生在语言鉴赏的基础上进行深度学习，实现对小说特色的把握、对语言知识的内化。

（2）批判与评价

学生积极投身于英语学习活动，除了可以学习语言文化，锻炼技能，还可以激发思维参与和情感投入，形成正确的价值观和积极的情感态度。教师可以利用思维导图（见图3）引导学生深入剖析小说的主题思想：友谊与正义发生矛盾时应如何取舍。学生就Jimmy 的行为开展批判性讨论，思考自己是否会像Jimmy 一样因坚守正义而“出卖”朋友。学生基于已有的道德认知评判他人的思想，发表自己的观点。

图3

同时为培养学生思维的全面性，结合欧·亨利“正义优先于友谊”的理念，教师列举中国古代一个通行的道德观念“亲亲相隐（指出于人性中最真挚的情感对自己的亲人有所袒护、隐瞒，不检举亲人的罪行）”，并组织学生评价这两种主张。讨论的目的在于让学生知晓每一种道德理念在特定时期都有其合理性，但欧·亨利小说中的理念更符合社会主义核心价值观，是每一位学生应该学习与弘扬的正能量。

（3）想象与创造

为创造性地解决新情境中的问题，使学习得到迁移，在小说原有结尾的基础上，教师可以引导学生开展二次创作，以“Bob 在狱中与Jimmy 再会时会发生什么”为话题开展故事续写。学生结合小说脉络，模仿小说语言，开展想象与创造的活动。

学生创作完毕后，教师选取具有代表性的续写进行展示，并组织开展同伴互评。除情节与语言外，点评还应关注续写与小说原文之间是否实现了情感协同，重点在于让学生品味这些作品是否将作者欧·亨利所表达的“正义优先于友谊”的积极价值观传承了下来。在“创造——品味”的一体化活动中，学生的语言学习、主题探究、价值培养得到了有机统一，实现了小说阅读从文字性产出到文化性思辨的升华。

英语学习活动观下的英美小说阅读教学整合了小说的各个要素，体现了语言学习的活动本质，将英语学科的工具性价值和人文性价值融合统一。通过层层递进的语言、思维、价值相融合的活动，学生不断加深对小说主题意义的理解，在活动中习得语言知识，发展语言技能，形成积极向上的态度与价值观，并在新情境中运用所学，创造性地分析与解决问题。在日常教学中，教师应积极选取符合学生水平的英美小说，在英语学习活动的指导下开展阅读教学，将提升学生的英语学科核心素养落到实处。